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Perú

“La enseñanza es una operación de simbiosis en la que uno da y recibe con la misma intensidad”
Luís Jaime Cisneros

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Lic. Graciela Soldevilla Velazco

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Introducción

El siglo XIX, vio el surgimiento de la República; y la construcción del Estado se convirtió en una tarea compleja que las diferentes élites no pudieron asumir sobre todo en lo referente a salud y educación para los ciudadanos. La Constitución Política de 1823, universalizó esos derechos para todos los habitantes del territorio, pero las buenas intenciones de San Martín y Bolívar para que todos los peruanos sepan leer y escribir, chocaron con la realidad peruana, que no estuvo organizada para hacer que todos sean ciudadanos y sobre esa situación de base, vivimos muchos años de inestabilidad política, y la guerra con Chile, destruyó lo que habíamos avanzado en el siglo XIX. Pasada la guerra, el crecimiento de los latifundios, mantuvieron persistente la servidumbre de las poblaciones indígenas y la educación estuvo ausente para ellos hasta mediados del siglo XX.

La educación en la Colonia, estuvo restringida a la élite; las primeras letras para los niños de la aristocracia, estuvo a cargo de un tutor particular y las órdenes religiosas estuvieron encargadas del sistema educativo, diferenciado en estudios menores y mayores. Hubo también Escuela de Kurakas y kasiques, una en Lima y otra en Cusco, ambos dirigidos por Jesuitas hasta 1767 en que fueron expulsados de estos territorios. Túpac Amaru estudió en Cusco en la Escuela de Kasiques “San Francisco de Borja”; leía en latín y hablaba correctamente el castellano y se levantó contra la opresión colonial el 04 de noviembre de 1780, fue derrotado y cruelmente asesinado junto a su esposa Micaela Bastidas y demás descendientes hasta el cuarto grado, el 18 de mayo de 1781. Con él se acabó la educación para la élite originaria, se prohibió el uso del quechua, la lectura de los Comentarios Reales del Inca Garcilaso de la Vega y para un mejor control se creó la Audiencia del Cusco, luego de que, entre Cusco, Puno, la Paz se asesinaran a 100.000 personas. A los 40 años de su inmolación vino la República, sin embargo, los runas siguieron postergados.

Indio leído, indio perdido

La élite criolla, privatizó el uso del estado, descuidó el mercado y aseguró la legitimidad del régimen político nacional creando un divorcio entre el “Perú oficial” y el “Perú real” (Figueroa, Altamirano, Sulmont 1996). El Perú oficial heredera de la gesta emancipadora no pudo, no quiso considerar al indio como ciudadano peruano. Alejandro Deústua en pleno siglo XX, afirmó ..” el Perú debe su desgracia a la raza indígena, el indio no es ni puede ser sino una máquina”, ( Rodrigo Montoya 1989) oponiéndose a que se considere planes de educación para las poblaciones quechuas y aymaras. Antes en 1897, Clemente Palma, escribió: …” la raza india, es una rama degenerada y vieja del tronco étnico, del que surgieron todas las razas inferiores. Tienen todos los caracteres de la decrepitud y la inepcia para la vida civilizada, sin carácter, dotada de una vida mental casi nula, apática, sin aspiraciones es inadaptable a la educación”. (Rodrigo Montoya 1989). Ambos representantes de la intelectualidad criolla, aquella que sabía hablar el francés y el inglés y que no reconocían al indio poseedor de lengua y cultura, no reconocieron al quechua, al aymara y las lenguas amazónicas como vehículos de cultura y se opusieron incluso a que estas poblaciones se educaran en castellano.

Desde los inicios del siglo XX, quechuas y aymaras, pugnan por acceder a la educación: Leer para salir de la oscuridad”, “leer es ver la luz”, fue un reclamo casi permanente y profesores voluntarios se atrevieron a enseñarles: Manuel Camacho fue un aymara que retornó a su comunidad y comprobó esa necesidad y clamor y durante 5 años ,(1905- 1910) pagó con su dinero, la formación de 10 personas en las comunidades de Pallala Kollacachi ( Distrito de Chucuito- Puno) para que ellos puedan enseñar a otros (Luis E. Valcárcel 1928). De otro lado, los hacendados serranos, que instauraron un sistema de poder “gamonal” que puso a su servicio no sólo el poder local, (alcaldes y gobernadores) sino los mecanismos administrativos para legalizar la propiedad sobre la tierra para expropiar a campesinos individuales o comunidades sus tierras con falsos títulos de propiedad, que conseguían haciendo que comuneros o parceleros cedan sus tierras sólo colocando su huella digital. Al darse cuenta que firmaron sin leer o que habían sido engañados, emprendieron largas luchas en la Justicia para recuperar sus tierras y por otro lado por tener escuelas y así aprender a leer y escribir y salir de la oscuridad. Manuel Z. Camacho, sufrió varios encarcelamientos, hasta que tuvo que salir de Puno y otros continuaron su labor, había sembrado la semilla, como dijo Luís E. Valcárcel. Los apoyos a las reivindicaciones de los comuneros aymaras y quechuas vinieron desde la intelectualidad, la Asociación Pro- indígena, el grupo Resurgimiento de Cusco el Grupo Orkopata de Puno, ellos reconocieron el valor de la Cultura. “Nos emancipamos de España políticamente en 1821, más no en lo cultural. El nacionalismo que proclamamos, tiene que ver con cultura propia, emancipada de la feudalidad española. El indio es un titán en la construcción de caminos, ejército y otras actividades que requieren esfuerzo hercúleo” (Vicente Mendoza 1929: 29), y también el aporte que las poblaciones indígenas iban dando a la construcción de la sociedad, que no estaban aislados en su parcela y no podían ser desechados, como pretendían los representantes de la vertiente criolla de nuestra sociedad.

Existía mucho prejuicio para que el indio acceda a la educación; sin embargo estuvieron los esfuerzos de maestros que voluntariamente enseñaban las primeras letras, como Emilio Vásquez, con la Escuela Indígena Ambulante de Ilave en su propuesta curricular referido a Educación Moral y cívica Dice: “ El indígena entiende la moral sólo desde el punto de vista económico, y no tiene ni nociones de civismo, solamente cuando vienen a la cabaña, o al ayllu, el gendarme o el comisionado o recaudador a fin de hacer efectiva su contribución rural, o, cuando en la plaza del distrito se le ha tomado como recluta, para que sirva en las filas del ejército, se da cuenta que tenía deberes con el estado” ( 1929: 15). El indígena no sabía del estado, y el estado, la sociedad lo consideraba sólo para ser soldado o trabajar carreteras y las veces que quiso proveerle de educación por ejemplo, no sólo fueron los gamonales quienes se opusieron sino la misma población urbana mestiza para ejemplo citaremos al historiador, Antonio Zapata y otros “ … en el gobierno del Presidente Leguía promulgó la resolución suprema N°1270 de fecha 12 de junio de 1930, mediante la cual disponía la creación de la Escuela Rural Indígena de Soccoscocha con fondos de la Ley 4023 del Colegio Gonzales Vigil. Esta escuela rural tenía la misión de brindar educación industrial a la población campesina. Esta resolución desencadenó el descontento popular urbano, originando protestas de la juventud y ciudadanía huantina. El 09 de junio de 1932, las masas populares de Huanta se organizaron y tomaron por asalto la escuela rural indígena, pidiendo su clausura y exigiendo la apertura del colegio secundario en la capital provincial” (2008: 178)

El indígena monolingüe tenía una relación sólo de proveedor pecuniario o de fuerza de trabajo y el gamonalismo reaccionó brutalmente a la construcción de escuelas en Puno, en provincias ganaderas como Azángaro y Melgar quemándolas o encarcelando a quienes se atrevían a enseñarles a leer y escribir, con la consigna “indio leído, indio perdido”.

La educación como asimilación y aculturación

Con el primer gobierno de Leguía (1920- 1925), que festejó el primer centenario de la independencia y planteó construir la Patria Nueva, y como parte de ese proyecto tomó en cuenta algunas aspiraciones de las poblaciones indígenas y logró el apoyo de los intelectuales indigenistas, agrupados y organizados en el Comité Pro derecho Indígena y con su intermediación se escuchó las demandas más urgentes de los movimientos indígenas y se reconoció a las Comunidades de Indígenas como un primer paso para que se abran escuelas en territorio indígena y se les ofertó la llamada Educación Fundamental: lectura, escritura y formación agropecuaria.

Posteriormente, en 1937, se ensaya en las poblaciones andinas y amazónicas (López, Luís Enrique 1989), siguiendo el modelo mexicano, las brigadas de culturización indígena con el objeto de incorporarlos a la “vida civilizada” como formación para adultos y desde la década del 50, contando con asesoría norteamericana, se intentó entre niños y jóvenes la propuesta “sociedad de reemplazo” con el criterio antiguo de que era su cultura la que impedía su integración a la cultura nacional occidental, entonces se intentó desvincularlos de la raíz cultural, consiguiendo en algunos desprecio a su cultura, en otros desarraigo y en otros resistencia, como se lee en el poema del puneño Efraín Miranda:

… Lloro porque soy india y

Tengo una niña blanca…

Que el maestro ha creado dentro de mi

Cuando no me habla el profesor, desaparece.

En cada diciembre muere y cada abril resucita.

Al concluir mis estudios se extinguirá en la parcialidad

La misma idea, con conceptos y sentimientos, lo expresó José María Arguedas al recibir el premio Garcilaso de la Vega, en 1968, al plantear “no soy un aculturado” , definió su misión como escritor; su opción por el quechua como lengua nacional y su decisión de ubicar “en la corriente de arte y sabiduría del Perú criollo el caudal del arte y la sabiduría de un pueblo”, al que se consideraba “degenerado”, “debilitado”, “extraño” e “impenetrable” y dice que el pueblo quechua no es eso, sino una gran Nación, que se convirtió en una Nación “acorralada” aislada, por el desprecio social, que no está “acabada” que el pueblo quechua, seguía creando cantos y mitos, concibiendo ideas; pueblo, dónde el “odio no es perturbador sino fuego que impulsa” “yo no soy un aculturado” el que se queda sin alma y adopta la del occidental renunciando a los suyos, soy un peruano que habla en cristiano y en indio”.

Educación bilingüe, e intercultural

El rescate de la lengua y el diálogo intercultural fue una preocupación de intelectuales blancos y mestizos, nacidos en la sierra y en la Amazonía con un grado de identificación con estas poblaciones acorraladas como lo menciona Arguedas y el primero en llevar esta iniciativa al sistema educativo fue Luís E. Valcárcel, (miembro del grupo indegenista Resurgimiento del Cusco) que fue Ministro de Educación en el corto gobierno de Bustamante y Rivero (1945- 48) y propuso que es la civilización occidental la que se debe incorporar a la vida del indio y no al revés y reconoce a las poblaciones indígenas como poseedoras de cultura. La valoración de la cultura es un retorno al humanismo, que recupera la dignidad humana, es un retorno a la ética que rescata no sólo la valía del hombre sino su simbiosis con la naturaleza y rescata su vida espiritual. Se implementó desde el Ministerio de Educación, los Núcleos Escolares Campesinos, como experiencia conjunta con Bolivia; fue triste que la experiencia no tuviera continuidad, el mismo Valcárcel reconoció “que el Ministerio de Educación estaba hecho para administrar tranquilamente las escuelas urbanas y unas cuantas escuelas para indios, no tenía la capacidad de convertirse en un gran promotor de la cultura y, a la larga, de cohesión e integración del país” (Luís Enrique López, 1988). En esta experiencia pionera que Luís E. Valcárcel desde el Ministerio de Educación y José Antonio Encinas quien como congresista presidía la Comisión de Educación sentaron las bases para establecer un diálogo intercultural entre las poblaciones quechua y aimara, los mestizos y criollos y así favorecer la convivencia que nuestra sociedad necesita. La dictadura de Odría y otros gobiernos centrados en la idea del progreso y un largo vacío para seguir insistiendo en la educación bilingüe intercultural y la integración del país hasta un segundo intento con la Reforma Educativa del gobierno militar del General Velasco en 1970, que dio paso a que en 1972 se propicie una política nacional de Educación Bilingüe complementada junto al programa de alfabetización integral de adultos (ALFIN) con el modelo pedagógico de Paulo Freire. En 1972, la tasa de analfabetismo en el Perú era de 27% pasando a 18% en 1981 y los analfabetos eran y son mayoritariamente los hablantes de lenguas originarias.

Se sabe que la lengua es el vehículo de la cultura y si no hay desarrollo de una lengua, su uso se hace sólo doméstico y coloquial no avanza en su desarrollo hacia la tecnología y la ciencia. Cuando en la escuela se habla al niño sólo en castellano se consigue sólo una imitación verbal y memorización sin contenido y esa desarticulación entre escuela y comunidad produce serios desajustes en las pautas de vida y las relaciones interpersonales y en la posibilidad del diálogo intercultural; porque el educando al transferir fonemas a una lengua que no conoce, produce disglosia, el mal manejo del castellano que siendo lengua dominante y de prestigio hace que sus hablantes de lengua materna, se burlen o desprecien al que mal lo habla y si proviene del maestro o la maestra, la escuela produce miedo y más en un lenguaje de afectividad como el quechua o el aymara. En una encuesta sobre hablantes de lenguas originarias en la Universidad del Altiplano leemos “ yo me siento orgullosa de hablar quechua, aun cuando de niña lloré mucho cuando me insultaban o no entendían lo que quería decir; mis primas son profesoras de educación inicial y primaria, trabajan con niños del campo y no saben quechua; ahora yo les digo, ¡ahí está pues, ustedes me discriminaban cuando era niña, sus padres no querían hablar ni que hablen en quechua, decían no deben ser “cholas” (Hilda citada por Clotilde Ordoñes e Ildaura Fernandez Baca, Facultad de Trabajo Social)

De esta respuesta se entiende que el uso de la lengua materna en el ámbito escolar no sólo genera problemas en los educandos sino en los profesores y esos se intenta enfrentar con la educación bilingüe intercultural que no sólo ha sido pensada para los estudiantes sino para la formación de docentes con esa especialidad: El Instituto Pedagógico de Puno forma docentes con esa especialidad igual existe una en Huanta Ayacucho) y existen otras 5 más a nivel nacional. La educación bilingüe intercultural para el nivel primario se imparte en instituciones educativas de: Amazonas, Apurímac, Ayacucho, Cajamarca, Cusco, Huancavelica, Huánuco, Junín, Lambayeque, Loreto, Madre de Dios, Pasco, Puno, San Martín y Ucayali, en los grupos lingüísticos : Quechua ( variedad Cusco, Collao, Chanka) , Aimara, Awajun y Shipibo- Conibo. Lo importante es que de manera sostenida desde el 2000 es una modalidad de educación en el MINEDU.

Han accedido a la educación oficial, en el nivel primario, con competencias como: lectura en sus lenguas maternas y lectura en castellano como segunda lengua para los cuales el Ministerio de Educación prepara material educativo de primera calidad trabajada por expertos lingüistas y maestros que dominan la lengua originaria y que llegan a las escuelas en su mayoría unidocentes , en el que el profesor enseña varios grados y resulta que no logra desarrollar en los educandos capacidades comunicativas como: expresión oral, lectura y escritura en ambas lenguas, según evaluaciones censales del mismo ministerio, sin embargo hay que decir que éste es un mal que no sólo aqueja a la EBI, sino al nivel primario de la educación pública.

La calidad educativa y el derecho a la educación

La interculturalidad ha sido adoptada como una modalidad educativa por el Minedu, con una clara diferencia con los indigenistas de la primera mitad del siglo XX, que sintetizaron sus demandas a la sociedad oficial por el respeto a las culturas originarias y avanzaron a desarrollar contenidos culturales en diversas asignaturas en un plano de equidad y convivencia; sin embargo, hay una realidad que viven hoy no sólo instituciones educativas de educación de EBI, sino la mayoría de ellas en el sector rural y es la baja calidad educativa que se traduce en la falta de logros en competencias de lecto escritura y matemáticas. Según la encuesta nacional de aprendizaje 2004, un 97.7% de estudiantes no logran aprendizajes esperados en comprensión lectora, un 98.7% no logran aprendizajes en matemáticas. En el 2008 y 2009, estuve trabajando en las comunidades de Vilcashuamán en un proyecto educativo intercultural y pude observar con tristeza, que los niños y niñas no sólo de 2° o 4° no sabían leer y escribir, sino también los de 6° y me pregunté: ¿Cómo van a ir estos niños a la secundaria? O ¿ya no irán? Y la fatalidad de retornar a las chacras para sólo trabajar la tierra, se cumplirá!!

En un taller con docentes y padres de familia, pudimos conocer que todos comprueban en el día a día los resultados de las encuestas de aprendizaje: los padres dicen: “ nuestros hijos no saben, los de Huamanga saben más” y los docentes “ los padres no se preocupan de sus hijos, se desentienden de su labor educativa” pero las causas reales no lo evidencian padres y docentes que en Vilcashuamán son 98% de niños que provienen de comunidades quechua-hablantes y las escuelas de EBI, no están generalizadas son lunares en esa inmensa realidad y los docentes tampoco son especialistas en EBI, la mayoría habla el quechua pero se usa sólo para entender al estudiante. Y los padres están abocados a su labor agrícola y ganadera que es una tarea de sol a sol y los niños (as) tampoco son estudiantes a tiempo completo y unido a eso el calendario escolar empieza justo cuando empieza la cosecha y ellos son mano de obra en sus casas y se integran a las aulas, cuando la cosecha termina y así pierden uno o dos meses de clases. Felizmente que ahora tienen apoyo con la alimentación escolar. ¿Cuánto más esperarán para acceder a una educación de calidad?

BIBLIOGRAFIA

1.- Boletín Titikaka N° 34, junio 1930, editado por Dante Calle Cuno: Universidad Nacional San Agustín. Arequipa 2004

2.- Ildaura Fernández, Clotilde Ordoñez: Valoración cultural de los estudiantes universitarios que hablan lenguas originarias, Facultad de Trabajo Social UNA-Puno, 2012

3.- Chirapaq, Memoria: Seminario, “Realidad Educativa en Ayacucho” 19-21 noviembre 2008

4.- Paz Soldan, Mariano: Historia del Perú Independiente, Lima 1980

5.- Lohman Guillermo: El Corregidor de indios en el Perú bajo los Austrias, Madrid 1957

6.- López Luís Enrique. La Educación Bilingüe Intercultura: Excurso Histórico GTZ, alemana, Puno 1987

7.- Soldevilla Graciela, Gonzales Delma: “La Educación en poblaciones indígenas como reto para la intervención profesional” ponencia al XVI Congreso Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, Chile 09-12 noviembre 1998.

8.- Valcárcel, Luís E. “Tempestad en los Andes” Cusco 1929

9.- Zapata Antonio y otros “Historia y cultura de Ayacucho” IEP- UNICEF Lima, 2008

Graciela Soldevilla Velazco
Licenciada en Trabajo Social por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Bachiller en Ciencia Social por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Experiencia Laboral en: Docencia en la Universidad Nacional del Altiplano- Puno 1973- 1992 y la Universidad Nacional de San Marcos 2006-2007
Ha trabajado en Organizaciones de Desarrollo Social e Intercultural, en Servicios Integrales para el Desarrollo Social- Puno 1994-1996, en ESAN para el Convenio con Manuela Ramos e Instituto de Salud Materno – Infantil, en el Proyecto 2000- Salud Materna y Perinatal, en Chirapaq, Centro de Culturas Indígenas, Ayacucho 2008-2009
Actualmente. Asociada del Centro Latino Americano de Trabajo Social e integrante de la Comisión de Desarrollo Profesional