Perú

Mg. Carlos Eduardo Cáceres Torres
Setiembre, 2020

“La Educación es un acto de amor, por tanto, un acto de valor”
Paulo Freire

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I. Consideraciones éticas y reflexivas: Ruralidad y desigualdad

El presente artículo es resultado de un proyecto de investigación realizado en el marco de las actividades del grupo de investigación Políticas Sociales en el Perú de la facultad de Ciencias Sociales de UNMSM, y surge ante la necesidad de abordar la problemática educativa desde las ciencias sociales y por ende para mejorar las contribuciones que desde la academia se realizan a las políticas públicas en educación. Consideramos relevante iniciar un proceso investigativo en ámbitos rurales, pues representa uno de los ámbitos donde se concentran las mayores brechas sociales y la menor presencia de estado, y en ese sentido, resulta un compromiso ético para la Universidad, tal como se señala en sus estatutos: artículo 114° “La investigación es tarea esencial y la universidad nacional mayor de San Marcos la promueve de manera primordial. Se desarrolla en función de las necesidades del conocimiento y del desarrollo nacional. La investigación es la herramienta de la creación de conocimientos que define la naturaleza de la institución.”

En ese sentido, nos impulsa a observar la ruralidad sus condiciones adversas y la cruda realidad que se manifiesta en un conjunto de desigualdades sociales estructurales. Las estadísticas al respecto son contundentes. En el Perú, son 1,8 millones los jóvenes de entre 15 y 29 años que viven en el ámbito rural. Estas zonas se caracterizan por no tener siempre escuelas y centros de salud cercanas, tener altas probabilidades de nacer en la pobreza o pobreza extrema y con un Estado que actúa de manera esporádica para la inserción laboral de esos jóvenes (Urrutia & Trivelli, 2018).

El Perú es un país que está marcado por la desigualdad, por las brechas históricas que persisten a nivel económico fundamentalmente, pero también sociales, culturales, de género, etc. Este problema ha sido abordado de distintas maneras y bajo diversos enfoques, siendo las investigaciones de carácter cualitativo, con sus alcances metodológicos y de análisis, las principales formas de aproximarse a su comprensión, algunos autores han abordado este problema desde la herencia colonial e indiferencia del estado, otros han atribuido a los últimos gobiernos su ineficiencia para ir saldando las brechas de desigualdad y pobreza y la poca capacidad para gestionar políticas públicas. Un 77% de los jóvenes rurales accede a servicios de salud, pero esta proporción es engañosa: se los empadrona en el seguro integral de salud (SIS), pero sin considerar que en sus zonas no hay postas ni hospitales (Urrutia & Trivelli, 2018).

Las investigaciones nos dicen que 3 de cada 10 jóvenes rurales vive en una casa con solamente un solo cuarto, casi todos los hogares rurales cuentan con miembros que poseen al menos un celular, pero casi ninguno tiene telefonía fija; además, la cantidad de viviendas con computadora, Tablet o laptop es muy baja (% 32.183) para los que tienen al menos un joven en el hogar) y también hay pocas casas con conexión a internet (% 19.015) para los que tienen al menos un joven en la vivienda). El 81.2% de los hogares rurales que tienen al menos un joven viviendo allí tiene luz eléctrica, agua (por red pública o pilón) y desagüe (red pública o pozo séptico). Sumado a esto, el 90,5% de los hogares integrados por algún joven tienen a dicho joven como la persona con mayor educación (Urrutia & Trivelli, 2019).

El 74% de las y los adolescentes son pobres, mientras que en las ciudades el porcentaje de adolescentes en la misma situación es 39,8%. En el 2014 se encontró que la extrema pobreza llegó a 14,6% en la región de la sierra, mientras que en el área urbana fue sólo el 1%. Los estudiantes de secundaria que vive en zonas rurales son más vulnerables a la pobreza, la discriminación étnica racial, la explotación infantil, la violencia física, psicológica y sexual, la desnutrición, el embarazo adolescente, el abandono escolar, entre otros que vulneran sus derechos. La tasa neta de matrícula de las y los estudiantes en zona rural de educación secundaria (edades entre los 12 y 16 años) fue de 77.7%; una brecha de 10 puntos porcentuales con el área urbana (87.2). La tasa de conclusión en secundaria ofrece una diferencia de más de 30% entre zonas urbanas y rurales.

Este articulo presenta aportes y aproximaciones significativos desde la perspectiva de las políticas públicas orientadas a mejorar la gestión escolar, pues se investigó respecto a cómo estos factores sociales de la ruralidad están influyendo en la gestión de las instituciones educativas, en el clima escolar y en los logros de aprendizajes.

II. Las condiciones sociales de la ruralidad

Se podría decir que no existen muchos estudios sobre la realidad educativa de la secundaria en ámbitos rurales, más aún de manera específica que exploren esta relación entre los factores sociales de la ruralidad y sus efectos en la gestión escolar. Sin embargo, existen investigaciones que ofrecen datos que nos pueden acercar a comprender en qué contexto se desenvuelve la secundaria rural, cuáles son sus problemas más recurrentes, qué información y aportes en este terreno se ha generado con algunas investigaciones o con los mismos datos oficiales que el estado maneja. Así también las contradicciones entre lo que se pretende como país y la realidad que viven miles de adolescentes que deberían ejercer su derecho a la educación. Tal es así que, en el 2011, la primaria rural era casi tres veces más grande que la secundaria rural, un cuello de botella para la gestión educativa.

En general, la mayoría de los jóvenes rurales aspiran a la educación superior, algo que también es respaldado por sus familias, pero se encuentran con múltiples obstáculos, como centros de educación superior muy lejanos, la necesidad de laborar, escuelas que apoyan muy poco la transición y una oferta pública de educación superior muy limitada (Urrutia & Trivelli, 2018). Por otro lado, los factores involucrados en la formación de las expectativas de los jóvenes rurales en su acceso a la educación superior son: económicos, que se refiere al tiempo y costo previos; culturales, que se relaciona con el prestigio de las instituciones educativas y educativos, que son los aprendizajes escolares (Villegas, 2016). Además, la academia también es un lugar clave para que los jóvenes decidan cambiar sus expectativas, ya sea para abandonar o continuar su camino a la educación superior (Thomson, y otros, 2002).

En general, las expectativas de los estudiantes, como de sus padres, para acceder a la educación superior es alta por la gran valoración que se tiene sobre este tipo de educación y que se transmite intergeneracionalmente. Además, estas altas expectativas de los progenitores producen un efecto en el rendimiento académico de los estudiantes (Guerrero, Documento de investigación, 74, 2014).

Actualmente se acepta que estuviéramos inmersos en una “nueva ruralidad”, que representa el tránsito continuo entre el ámbito rural con el urbano, que configura una posibilidad para que los jóvenes puedan acceder a nuevas oportunidades, una de ellas, la de la educación superior, pero para que esto se realice, un factor clave es el capital social, es decir, el conjunto de relaciones que favorecen o limitan el ascenso social. Se trata del apoyo de parientes para que los alojen y les provean de alimentos que usualmente se da a cambio de un trabajo que no es pagado (Urrutia & Trivelli, 2018). Sin embargo, la llamada nueva ruralidad podría estar invisibilizando la existencia estructural de grandes desigualdades e inequidades en el ámbito rural, perpetuando su existencia en el olvido, salvo se logre la cooptación de las personas a la sociedad de consumo y por lo tanto el rechazo a lo que representa el ámbito rural: un mundo otro.

La débil presencia del estado al área rural, que se ve traducido en una inconsecuente planificación para el sector agrario, conlleva a la existencia de economías familiares con escaza productividad. Así tenemos que el 39% de los jóvenes rurales es un trabajador familiar no remunerado, mientras que en los adultos la proporción es 22%, con fuerte sobrerrepresentación de mujeres. Las pocas oportunidades de desarrollo que tienen los jóvenes en el área rural los llevan a migrar para educarse o trabajar. La probabilidad de tener un empleo no remunerado se reduce de 42 a 12% para un joven que pasa del área rural a una ciudad pequeña, e incluso la caída es mayor mientras más grande sea la ciudad. La migración, lejos de ser una decisión, se convierte en una necesidad para los jóvenes rurales, especialmente para aquellos que son parte de hogares productores agropecuarios.

Algunos datos adicionales señalan que el 80% de los/as adolescentes que dejan la escuela provienen de hogares cuyos padres alcanzan sólo a completar la educación primaria. Los niños de las zonas rurales de la Selva son los que presentan una mayor probabilidad de deserción, probablemente debido a la falta de oferta o lejanía de las instituciones educativas. La deserción escolar y la intención de retener a los alumnos en la escuela es uno de los mayores compromisos que como política pública se propone el Minedu en la actualidad. El tránsito de primaria a secundaria rural con menores niveles de retención escolar son Cajamarca, Puno, Cusco, Piura, Huánuco, La Libertad y Loreto (Prochazka, 2012). Estudios nacionales e internacionales señalan que la transición entre primaria y secundaria es el momento de mayor riesgo de deserción tanto para hombres como para mujeres (Cavero, Montalva, & Rodríguez, 2011; Lavado & Gallegos, 2005).

Por otro lado, las brechas de género en el ámbito rural son dramáticas en el acceso a la educación secundaria. La incidencia del analfabetismo es mucho mayor en las mujeres con un 26 % frente al 9 % en varones. Asimismo, el IV Censo Nacional Agrario señala que el 28 % de mujeres rurales no fue a la escuela primaria ni secundaria, cifra que triplica la de los varones (9 %) Además, solo el 19 % de mujeres rurales cursó la educación secundaria, frente al 29 % de varones. En el 2014, se encontraban matriculados 2, 456,520 estudiantes en el nivel secundario; el 75% de ellos en escuelas públicas y aproximadamente 316 mil adolescentes del ámbito rural no se llegaron a matricular en la educación secundaria. (Minedu, 2015)

También se ha encontrado que las y los docentes tienen expectativas más bajas respecto a la permanencia en la secundaria rural que los padres, siendo poco optimistas considerando el impacto del nivel socioeconómico de la familia, el nivel educativo de los padres, el idioma nativo de los estudiantes y la proximidad de los centros de educación superior (Guerrero, 2014). En zonas rurales se sabe que hay en promedio un profesor para cada 11 estudiantes y que el tiempo promedio de traslado a las escuelas en zonas rurales es de 77 minutos.

Los estudios sobre permanencia escolar en la escuela rural en el Perú señalan que la familia cumple un papel central en la continuidad de la escolaridad, fundamentalmente debido a la participación de niños/as y adolescentes en las labores domésticas (ej. cuidado de hermanos) o económicas (ej.: trabajo en la chacra). Los padres y madres evalúan y facilitan o no la continuidad de la escolaridad considerando factores (Guerrero, 2014), como los recursos económicos para solventar la educación, la motivación de sus hijos, la posibilidad de que se enamoren o consigan una pareja. A pesar de que es responsabilidad de los padres y madres de familia tener iniciativa para participar y apoyar la educación de sus hijos/as, Sarmiento & Zapata (2014) encontraron en regiones de costa sierra y selva que las familias no facilitan las condiciones básicas en el hogar para el aprendizaje, especialmente en familias que tienen menor nivel socioeconómico. Esto se refiere a la adquisición de útiles escolares, dinero para movilización y propinas, o incluso, la cobertura de necesidades indispensables para el desarrollo de los/as estudiantes (alimentación, vestido y atención médica). También se observó una pobre supervisión e intervención de la familia en el aprendizaje, especialmente en el caso de madres cuyo nivel de escolaridad es primaria completa, madres quechua-hablantes, o sin escolaridad básica (no se sienten competentes para hacerlo). En cuanto a la comunicación entre la familia y la escuela, las madres reportan un mayor acercamiento de ellas hacia los docentes y no al revés.

En el medio rural no se cumple el principio de igualdad de oportunidades por lo cual la educación de calidad debe apuntar a la mejora de las condiciones de equidad (Macedo, Katzkowicz, & Adriazola, 2003).

La violencia en el ámbito rural tiene características propias del contexto y la cultura que deben ser considerados para lograr una comprensión más profunda del fenómeno de violencia escolar. La escuela se encuentra inmersa en espacios culturalmente diversos y geográficamente aislados. Esto quiere decir, por un lado, que es necesario conocer y acercarse a las practicas, normas, mitos, rituales, los valores, los roles, la organización familiar, costumbres y saberes propios de los contextos andinos, amazónicos u otros en los que la escuela se encuentra. El machismo y paradigma patriarcal influyen en la vulneración de derechos y el ejercicio de prácticas violentas. Estas prácticas pueden ser de tipo privado, como, por ejemplo, la violencia de género o la violencia intrafamiliar hacia los niños y adolescentes; o pueden ser prácticas culturales de carácter público o colectivo, como la administración de justicia comunal, a través de las rondas y los comités de autodefensa surgidos desde los años del conflicto armado interno. La práctica común y aceptada de estas pautas de comportamiento, en los que existen componentes violentos, hacen que la violencia se naturalice (Montero, 1984) en el medio social, y por ende también en la escuela.

Existen pautas culturales por las que se sanciona socialmente fenómenos como la sexualidad y el embarazo adolescente. Estas pautas son reproducidas de manera reiterada por las escuelas que aíslan y excluyen del sistema educativo a jóvenes embarazadas, madres, e incluso a los padres adolescentes que son obligados a casarse o trabajar muchas horas y por ende abandonan la escuela. El racismo y la discriminación étnica y lingüística son también formas de violencia social que se reproducen en la escuela rural en formas de hostigamiento o acoso (Vega, 2014).

El aislamiento geográfico hace que las escuelas rurales se caractericen por su reducido tamaño (número de estudiantes) y por la permeabilidad de las relaciones comunales en la vida y dinámica de la escuela (Luyten, Hendriks, & Scheerens, 2014), lo cual hace que las dinámicas sociales y familiares sean más cercanas a diferencia del contexto urbano, donde la asistencia masiva a los colegios hace que las familias se conozcan poco entre sí, y la interacción y el compromiso sea más dispersos. Si bien esto podría considerarse como un factor de protección frente a la violencia y la deserción. La cercanía y permeabilidad del espacio social también puede ser un factor de reproducción de la violencia en la escuela. Por ello será importante que la violencia tenga una mirada contextualizada e intercultural para la comprensión de los diversos tipos y formas de violencia escolar. Además, la mirada del contexto cultural, social y material es fundamental para adaptar las estrategias y formas de abordaje de la violencia de forma significativa y pertinente al contexto.

III. Análisis y discusión

Lo rural sigue siendo asociado a poblaciones pequeñas, agrícolas ganaderas, pero con grandes recursos naturales y se les caracteriza por su pobreza y pobreza extrema, estigmatizando a sus poblaciones con una mirada de inferioridad a la que contribuyen los medios de comunicación y los programas del estado que lejos de buscar el desarrollo actúan en consonancia a un modelo extractivista. El ámbito rural, dados sus recursos naturales es visto apetitosamente por el gran capital, y en esa medida se convierte en el gran escenario de la mayor parte de los conflictos sociales en el Perú. Aunque debemos reconocer que este escenario se presenta de una forma muy desigual y hay zonas y comunidades que se han ido empoderando y repotenciando, ganando derechos ciudadanos y de representación. En ese sentido es un escenario de gesta y lucha permanente de movimientos sociales.

La globalización y el modelo económico extractivista han generado efectos, en muchos casos nocivos en las comunidades rurales. Las empresas y el estado presionan a las comunidades, las que en muchos casos ceden a los requerimientos de la minería a cambio de diversos “beneficios” expresados en bienes materiales de corta duración lo que afecta la organización comunal y en un efecto dominó a la comunidad, la producción local, la cultura y los saberes comunitarios. La migración total resulta una salida inevitable.

Las determinantes sociales, expresada en factores socioeconómicos y socioculturales enraizados en el ámbito rural condicionan cualquier iniciativa pedagógica y están amarradas a la problemática estructural de la carrera docente y también en esencia la débil presencia del estado. Entonces volver los ojos al análisis de la problemática educativa implicará reconocer que existen determinantes sociales que están impactando en la educación, que impiden cualquier intento de avance y rompen con las iniciativas que se generan desde lo pedagógico.

Estas determinantes sociales son factores que están enraizados en las comunidades y se manifiestan a través de la pobreza; los niveles educativos de los padres, madres cuidadores de las niñas, niños y adolescentes, de las familias; la violencia en todas sus manifestaciones, incluyendo la familiar, escolar y la violencia sexual; la explotación infantil; el abandono temporal de las familias; entre otras. (Cáceres; 2018, p.76)

Se considera la “retención de estudiantes” como uno de los compromisos más importantes de los directores en las escuelas, sin embargo, en la mayoría de los casos buscan recuperar a las y los estudiantes que han dejado la escuela y que se encontrarían en “presunta deserción escolar”. Lo que se agrava debido a que en la mayoría de los casos generan matricula automática, maquillando sus reportes para no perder su categoría, el número de docentes u otros beneficios en la gestión de la escuela. Urge replantearnos nuestras formas de entender la deserción escolar, ya que, este no es un acto aislado es producto de un proceso que repercute en las y los estudiantes empujándolos a la deserción. Es el sistema el que expulsa al estudiante, en un proceso exógeno, ajeno a su voluntad. Incluso es un proceso tan complejo que no llega a ser comprendido ni por los actores de la institución educativa, ni las instancias superiores o el mismo estudiante o su entorno quedando altamente desprotegido. Así la discriminación es también una forma de violencia y reproducción social.

Respecto al acceso y la promoción escolar en el ámbito rural, se está pasando de una cobertura elemental de primarias multigrado a tres niveles educativos de la educación básica, con secundarias de jornada escolar regular con docentes por áreas, sin resolver los problemas que implican estas transiciones. Así mismo las brechas de género están vigentes y requieren un tratamiento directo desde las escuelas. En el censo nacional agrario del 2012 se encontró que el 28% de mujeres rurales no fue a la escuela primaria ni secundaria, y según datos del Minedu al 2015 solo el 19% de mujeres rurales cursó la educación secundaria, frente al 29% de hombres.

Las comunidades rurales son pequeñas en población por lo que las autoridades casi siempre tienen cargos en las instancias educativas como CONEI y APAFA. Las autoridades comunales organizadas logran responder positivamente a la convocatoria de actividades de la escuela, sin embargo, el proceso de construcción de una agenda comunal ligada a la escuela y los factores de riesgo aún es muy lenta. La comunidad no denuncia en su mayoría los hechos de violencia y su gran nivel de desconfianza por los conflictos mineros hacen que las aperturas para ahondar y visualizar los problemas de los adolescentes no sean priorizados ni atendidos. Una vez reconocido un problema de riesgo y sin la presencia del Minedu o UGEL, mayormente no llega a mayores. Los directores y docentes imponen castigos, como la expulsión o bajar la nota de los estudiantes involucrados, sin abordar el problema desde las causas y sin tener un plan de prevención de esta. Muy pocas veces lo denuncian en el SISEVE o elevan el caso a otra instancia del estado. No se institucionaliza aún una cultura de reporte ni se activan las instancias como CONEI, TOE y mucho menos responsable de convivencia que en muchos casos ni existe para vigilar y actuar ante la presencia de casos que así lo ameriten.

Si la comunidad rural es entendida como diversa, dada la existencia de particularidades lingüísticas, culturales, religiosas, geográficas, de hábitat, etc; alejadas, en función de su distancia de los centros del poder y del comercio; cercana, en función de las relaciones internas y comunitarias; en conflicto, en relación a sus luchas para mantener sus formas de vida, sus costumbres, sus saberes; es necesario replantearnos nuestra forma de llegar como estado, a partir del reconocimiento de diversas ruralidades, no por el número de habitantes y las viviendas, sino por las diferentes realidades y perspectivas comunitarias. Quizás ese pueda ser un punto de apoyo para reconstruir una agenda educativa que visibilice las problemáticas de los estudiantes y la incorpore en la gestión escolar.

IV. Explicaciones aproximativas

La secundaria rural es heterogénea, por lo tanto, no es conveniente diseñar modelos homogéneos o rígidos en este ámbito. Se puede superar la exclusión, des-estigmatizando a quienes están fuera del sistema educativo y cambiando la perspectiva de la mal llamada deserción escolar. Denunciamos que es la sociedad y el sistema educativo “la que excluye, y que, en un sentido más profundo y estigmatizante los proscribe de la educación.” (Cáceres; 2018, p.78) La gestión escolar está relacionada directamente con la idea de autoridad y disciplina escolar impartida para cumplir normas en función de un orden dentro de la escuela. Este orden de acuerdo con los docentes se expresa en mantener aulas o el patio limpio, llegar temprano a clases o no hacer ruido en el colegio. Estas formas de impartir un “orden” o “disciplina” también se da en el hogar y en la comunidad local e influye en que la forma que se construye la noción de autoridad como sociedad disciplinaria.

Problemas frecuentes como las diferentes manifestaciones de la violencia machista presente en la escuela y en la comunidad son reforzadas a partir de las prácticas cotidianas de la comunidad y en muchos casos minimizados desde la escuela, sin estrategias pedagógicas o de gestión escolar que permitan abordarlas adecuadamente. La Violencia sexual es la más identificada pero solo como violación sexual, pero la violencia como una cadena de momentos que atenta contra los derechos, muchas veces de manera sistemática, no es reconocida como tal y afecta el desarrollo integral de las y los estudiantes, entonces cabe preguntarnos ¿Cómo incorporar una perspectiva sistémica para comprender la vigencia de la violencia?

No existen políticas decididas a incorporar los saberes de la comunidad. Se niega o se cuestiona de forma negativa, restándole valor en la práctica y demostrando poco respeto a la forma en que entienden la naturaleza, el trabajo, y la vida misma. El nudo crítico podría estar en que los directivos en su mayoría no facilitan la participación abierta de la comunidad en la gestión de la escuela, justificándola supuestamente porque “no están preparados” o porque “no deben involucrarse en esos temas”.

La dispersión de las escuelas, en cuanto a su ubicación geográfica genera una complicación en el monitoreo realizado por los especialistas de la UGEL, sumado a la gran cantidad de escuelas a supervisar y que no pueden cubrir. Además, que la carga administrativa que tienen no les permite realizar actividades de calidad para la retroalimentación que se necesita hacer en las escuelas. El tiempo que le pueden dedicar a la implementación de nuevas estrategias se dificulta y optan por no abordarlas de manera decidida. En varias UGEL hay una tendencia de imponer con cierto autoritarismo sus funciones. Ello genera un quiebre en la relación especialistas-docentes y que no se alcancen impactos en la calidad de la gestión escolar. Existen algunas tensiones entre los especialistas y docentes de aula, sea por celo profesional o por competencia institucional. Se tiene la percepción que el especialista de UGEL asume tal cargo por confianza política o favor y ello perjudica la promoción de un buen clima institucional desde la UGEL o DRE a las escuelas.

Las y los docentes manifiestan que reciben una recarga de actividades y funciones que no logran manejar y para las cuales no han sido capacitados. Por ejemplo, docentes que asumen como tutores, representantes de docentes, asesor de Municipio Escolar, coordinador de tutoría entre otros. En ese sentido se dispersan las actividades y no se realizan de manera correcta. las comunidades mantienen formas de organización colectiva muy potenciales para tejer lazos y promover diálogo entre los actores comunales. La tarea en ese proceso es incidir para que los temas relacionados a la escuela y en particular a una convivencia democrática sean de interés y se asuma la tarea de trabajar por los adolescentes. La mayoría de docentes están alejados muchas veces de sus comunidades de procedencia y su familia por la necesidad de un salario, muy molestos con el estado pues reclaman constantemente aumento de sus sueldos, y ello repercute en que estén poco involucrados con la gestión de la convivencia escolar y la tutoría. Algunos de ellos deben asumir cursos en los que no han sido formados por acceder a una plaza, en tal sentido esa realidad es un impedimento para la construcción de un sistema de convivencia escolar óptimo.

Las escuelas no evidencian condiciones propositivas y convocantes para las y los estudiantes a través de las cuales se incentive una adecuada convivencia escolar, sin embargo, los estudiantes se presentan como una oportunidad para la implementación de estrategias puesto que presentan la mejor disposición y motivación. Los directores con débil liderazgo no permiten el desarrollo de un acompañamiento y desarrollo de capacidades de los actores educativos ni ayudan a la apertura de la escuela en los problemas de la comunidad. Cada uno: directores, docentes y estudiantes se encuentran encerrados en sus propias problemáticas dificultando la gestión escolar.

Las problemáticas no pedagógicas y administrativas identificadas en los estudiantes son atribuidas por los docentes a la responsabilidad de la familia, comunidad y/o a un problema nacional por lo que la escuela sin un acompañamiento, asistencia técnica y mejores condiciones para la construcción de la gestión de convivencia escolar, no las podrán implementar adecuadamente. La constante preocupación por los conflictos mineros, la distancia de los estudiantes a la escuela, la dispersión de las comunidades y el precario sistema de transporte de los docentes dificultan los procesos de mejora.

Replantear la relación entre escuela y comunidad. Regresar la escuela al espacio de la comunidad, re-localizar la escuela y definirla como escuela abierta, convertirla en aula mundo, dándole valor pedagógico a los escenarios de aprendizaje reales, otorgándole valor a los sabios de la comunidad, replanteando la adquisición de conocimientos y dándole mayor valor a la diversificación curricular, la cultura oral y de esa manera dándole sentido al aprendizaje. Es necesario desmitificar lo pedagógico y re-socializar lo educativo. Que lo pedagógico deje de querer sonar tan difícil y se resocialice en lo local, dándole vida a las estrategias y priorizando la formación integral y el bienestar de la sociedad más que la aprehensión de conocimientos.

Adelantarnos a la mal llamada deserción escolar, replantearnos sus nociones fundamentales para garantizar el derecho a la educación sobre aspectos aun poco comprendidos de la vida social de las y los adolescentes de ámbitos rurales. No crear nuevos modelos permanentemente, sino potenciar los existentes, empoderando las instancias y espacios de las instituciones educativas y considerando a la comunidad educativa como centro de la transformación social y de experimentación de las y los estudiantes en un entorno seguro, protector y socialmente saludable y que proyecte una visión de buen vivir.

Este proceso puede potenciarse incorporando una mirada que abarque la complejidad, que incorpore la interdisciplinariedad de las ciencias sociales, que permita comprender el entramado de las relaciones sociales, que contemple diversos enfoques dentro de lo social y que nos permita dejar de mirar a los actores como beneficiarios y a la escuela como un ente aislado de la comunidad que solo cumple directivas o lineamientos. Es necesario contar con una propuesta de desarrollo de capacidades en tres niveles: sensibilización, capacitación y asistencia técnica, articulada en todos los niveles de gobierno.

Se debe generar un nivel de conocimiento y reconocimiento de la comunidad hacia su UGEL como aliado estratégico y como un ente más con el que pueden contar ante las dificultades propias de los efectos sociales de la ruralidad. El rol del director es clave para ello, ya que en la ruralidad el ausentismo y la lejanía son una constante. La distancia, el tiempo, la calidad de carreteras se muestran como condiciones desfavorables, por ello es importante acercar a las demás instituciones y al municipio como aliados para disminuir estas desventajas. Generarse capacitaciones a los docentes, el reconocimiento con pasajes y alimentación, y la acumulación de horas efectivas para un reconocimiento ayudaría, al igual que la consolidación de los docentes líderes, entre ellos el responsable de convivencia escolar.

Es importante considerar que la cultura local y sus prácticas pueden invisibilizar la vulneración de derechos y en muchos casos aceptar prácticas violentas como parte de ella. Por ello toda propuesta que se pretenda implementar en las escuelas rurales debe contar con una estrategia clara para incluir aspectos como la cultura y la identidad, también a la familia y la comunidad. Sobre las condiciones de educabilidad, en general las familias no tienen las condiciones básicas en el hogar para el proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente en familias que tienen menor nivel socioeconómico, y cuya cotidianidad está orientada al trabajo y la subsistencia, por ello la articulación familia y comunidad es clave.

Una vez reconocida la existencia de factores sociales propios de la ruralidad que ponen en riesgo la integridad y el desarrollo de estudiantes de escuelas rurales y habiéndose entendido la responsabilidad de las diversas instancias por mejorar aquellos factores que sí pueden ser revertidos y mejorados, es posible la construcción de un proceso de Gestión Escolar desde una visión más holística, más participativa, más dialógica y de forma concertada. Colocar como parte de la agenda de la comunidad la motivación y sensibilización de las familias para desterrar las prácticas de violencia en sus diversas manifestaciones y el autoritarismo que no ayudan a mejorar la convivencia escolar y que afectan directamente a las y los estudiantes. La autoridad y representación comunal es importante en los roles de la escuela. El director tendrá que apoyarse en sus liderazgos comunitarios para mejorar el relacionamiento con la comunidad.

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Carlos Eduardo Cáceres TorresMagister en Sociología de la educación, Licenciado en Trabajado Social, Bachiller en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Actualmente cursando el tercer año de estudios de doctorado en Ciencias Sociales. He tenido bajo mi responsabilidad los cursos Sistematización de experiencias en Trabajo social; Evaluación de proyectos y programas sociales; Movimientos sociales en el Perú; Sectores productivos y Trabajos Social; Teoría y técnicas de la comunicación social; y las practicas Pre-profesionales del nivel III y IV. Cuento con amplia experiencia profesional en el sector público, en gobiernos locales, Ministerios y programas sociales.  Docente Investigador de la facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, miembro de los Grupos de Investigación Políticas Sociales del Perú y Economía Social Solidaria de la UNMSM. Responsable de proyectos de investigación por el VRIP los años 2017, 2018, 2019 y 2020.

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