La educación intercultural bilingüe en la Amazonía Peruana: Oportunidades y desafíos desde la voz de docentes y actores de la Comunidad Awajún de Huampami para una educación inclusiva

Investigación- España-Perú

Autores

Alberto de la Calle Calle, español, Doctorando en Psicología Social Comunitaria con la Universidad Internacional Iberoamericana, con Máster en intervención interdisciplinar en violencia de género de la Universitat Internacional Valenciana, España (2020), Graduado en Psicología en la Universidad de Salamanca, España. Psicólogo comunitario del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables trabajando más de 4 años con población awajún. Contacto: alb89co@gmail.com

Jasmin Sarahí Narváez Guerrero, peruana, Especialista en Psicología Social por Princeton University, 2023, Licenciada en Psicología, Universidad Privada Antenor Orrego, Psicóloga Social en Glencore Perú S.A., 4 Años de experiencia en el campo de la Psicología Social. Contacto: jnguerrero20@protonmail.com

Resumen

El artículo explora las oportunidades y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en la comunidad Awajún de Huampami, Perú y el rol e influencia de la escuela. Mediante una investigación cualitativa se recogen las perspectivas de docentes y actores claves de la comunidad y se identifican las limitaciones y peligros para asegurar una educación de calidad que respete y conserve la lengua y cultura indígena, así como las potencialidades y los desafíos para reducir las brechas sociales y la desigualdad. Finalmente, producto del análisis se proponen mejoras centradas en la capacitación docente, participación comunitaria y la inclusión cultural awajún en la educación.

Palabras claves

Educación, Intercultural, Bilingüe, Cultura Awajún, EIB,

1. Introducción

Para abordar la temática de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en Huampami, resulta primordial entender el enfoque intercultural y su relación con la globalización, elementos que pueden influir significativamente en las tradiciones y perspectivas de sus habitantes, alterando potencialmente su identidad individual y colectiva.

Para abordar este estudio exploratorio nos hemos planteado las siguientes preguntas para investigar:

  • ¿Cuáles son las oportunidades de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la Etnia Awajún?
  • ¿Cuáles son las dificultades y desafíos de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) para la Etnia Awajún?
  • ¿De qué manera la Escuela impacta e interactúa con la Comunidad Awajún?
  • ¿Cómo es la participación y capacitación de los educadores para una efectiva implementación de la EIB?

Nuestro objetivo es conocer los desafíos y dinámicas de la Educación Intercultural Bilingüe en la comunidad Awajún de Huampami en su implementación e inclusión del enfoque intercultural desde la perspectiva de los educadores y actores claves de la comunidad.

En Perú, el concepto de educación bilingüe emergió oficialmente durante la Asamblea Constituyente de 1979, que, al reconocer la diversidad lingüística del país, estableció el quechua como segunda lengua oficial, sentando las bases para futuras reformas educativas. Examinando la legislación, encontramos hitos significativos: en 2003, se promulgó la Ley N° 28044, reconociendo la interculturalidad como riqueza derivada de la diversidad cultural, étnica y lingüística nacional. Posteriormente, en 2011, se aprobó la Ley N° 29735, enfocada en regular el uso, conservación, desarrollo, revitalización, promoción y difusión de las lenguas originarias de Perú. Avanzando hacia 2015, se estableció mediante el Decreto Supremo Nº 003-2015-MC la Política Nacional para la Transversalización del Enfoque Intercultural. En 2016, se promulgó el Decreto Supremo N° 006-2016-MINEDU, que ratificó la Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe, marcando un avance sustancial en esta área.

Para garantizar la efectividad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), es crucial promover un entrelazamiento entre la identidad cultural, las lenguas y la interculturalidad, conectando estas dimensiones con aspectos funcionales y críticos. Es especialmente relevante en un país tan diverso y pluricultural como el Perú, donde estas acciones cobran una importancia capital. Hamza (2020) señala en su investigación que los intentos de desarrollar enfoques comparativos transculturales resultan infructuosos, dado que su enfoque en el análisis macro no logra aprehender la complejidad inherente a las interacciones interculturales que se producen en el nivel interpersonal (p. 179).

Para garantizar la efectividad de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), es crucial promover un entrelazamiento entre la identidad cultural, las lenguas y la interculturalidad.

Por otro lado, en 2019, Delgado resaltó una perspectiva cuantitativa sobre esta temática al afirmar: “Nuestro país cuenta actualmente con 26,862 instituciones de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), donde se forman 1 millón 239,389 niños, adolescentes y jóvenes que hablan alguna de las 48 lenguas originarias”. Asimismo, MINEDU (2022, como se citó en Yangali, 2022) menciona que en las escuelas de EIB deben trabajar maestros inscritos en el Registro Nacional de Docentes Bilingües de Lenguas Indígenas u Originarias del Perú; desde 2019 se convocó a los maestros para que acrediten su dominio en lenguas originarias y hasta la fecha solo se tienen 106,863 registros.

La etnia awajún

La etnia awajún, perteneciente a la rama lingüística jíbara, es la segunda más numerosa de la Amazonía peruana. Según el Censo Nacional de 2017, aproximadamente 70,468 personas se identificaron como awajún. El Ministerio de Cultura (MINCUL, 2020) actualiza esta cifra a 65,828 individuos, asentados principalmente entre Amazonas y Loreto, con presencias menores en San Martín y Cajamarca. Históricamente, la etnia awajún ha mantenido relaciones con los moches, resistiendo las incursiones incaicas y españolas (MINCUL, 2020). Socialmente, la etnia awajún es patriarcal, organizada en torno al jefe masculino y diferenciada en roles de género desde temprana edad. Los varones se inician en prácticas de caza y pesca, y las mujeres en tareas domésticas y agrícolas. Ambos géneros participan en rituales de iniciación para alcanzar la madurez y habilidades específicas (Fuller, 2009).

La etnia awajún, perteneciente a la rama lingüística jíbara, es la segunda más numerosa de la Amazonía peruana.

El siglo XX trajo cambios significativos, como el auge cauchero, que impulsó a algunas comunidades awajún a relocalizarse cerca de ríos para facilitar el comercio (Taylor y Descola, 1981, como se citó en Baud, 2019). Además, la llegada de misiones religiosas y lingüístas introdujo el bilingüismo en la educación. Desde los años 70, la construcción de carreteras atrajo a colonos mestizos, generando conflictos que culminaron en la Ley Nacional de Comunidades Nativas de 1974, reestructurando la organización comunal bajo la dirección del apu y estableciendo la justicia comunal (Fuller, 2009).

Rol de la escuela en la comunidad awajún

La creación de las escuelas provocó cambios significativos en la etnia awajún porque las viviendas comenzaron a agruparse alrededor de los centros educativos transformando la estructura residencial tradicional (Inoach, 2021).

Las primeras instituciones que crearon escuelas en la comunidad awajún fueron el Instituto Lingüístico de Verano (ILV), seguido por los jesuitas y la Compañía del Sagrado Corazón de Jesús, con diferentes fortalezas cada una, pero principalmente promoviendo sus actividades religiosas, así como herramientas para interacción con el mundo occidental, la cual fue bien acogida debido a la creciente necesidad de comerciar sin ser engañado (Taish, 2016; Inoach, 2021). El ILV usó de forma estratégica el idioma awajún para llegar a la población captando futuros docentes dentro de las comunidades (Taish, 2016), fomentando de esta manera el estudio de la gramática awajún (Espejo, 2022), lo que ayudaría también a que este idioma fonológico desarrolle su alfabeto y gramática. Mientras, que la compañía del Sagrado Corazón puso más énfasis en la atención a salud (Inoach, 2021)

Con el tiempo, la responsabilidad educativa se trasladó principalmente a las escuelas (Fuller, 2009; MINEDU, 2017), ya que las familias vieron esto como una oportunidad para mejorar sus capacidades de comerciar sin ser engañados por los apash (Lazo-Landívar et al., 2017); sin embargo, la designación La designación de “escuela bilingüe” no garantiza automáticamente una perspectiva intercultural. Aunque se aplique la enseñanza del idioma nativo, prevalece el enfoque educativo occidental.

Eibamaz (2008, citado en Bada, 2019) sostiene que la rigidez burocrática ha impedido el desarrollo de un modelo educativo alternativo para la comunidad awajún, lo que ha llevado a una educación descontextualizada y a la pérdida de la identidad indígena; una visión respaldada también por Berdichewsky y Vives (1970, citado en Bada, 2019). Belaunde (2005) refleja una perspectiva similar, observando que los jóvenes awajún comienzan a cuestionar a sus mayores y a distanciarse de las tradiciones debido a la influencia escolar. Por otro lado, Solis (2003) argumenta que, para preservar la identidad cultural, las instituciones educativas deben integrar y valorar los conocimientos ancestrales en el currículo. Además, la incorporación de las escuelas bilingües en la comunidad awajún no ha estado exenta de problemas: se han documentado altas tasas de ausentismo y abandono escolar, a menudo exacerbadas por estereotipos de género. Las niñas enfrentan dificultades al hablar en español, temiendo burlas o correcciones (Fuller, 2009), y el miedo de los padres a las relaciones amorosas y embarazos adolescentes limita la asistencia de las jóvenes (Oliart, 2004). El Instituto Nacional de Estadística e Informática (2015) indica que los embarazos adolescentes son más comunes en la región amazónica, con el departamento de Amazonas ocupando un lugar prominente. Fuller (2009) también señala casos de violencia sexual por parte de docentes, a menudo impunes debido a acuerdos con las familias afectadas o por la inacción de las autoridades educativas.

La creciente escolarización en las sociedades amazónicas y la importancia de la escuela como espacio socializador subrayan la necesidad de intervenciones educativas que aborden temas de salud pública, derechos sexuales y reproductivos, género y ciudadanía, como sugiere Funiber (2022). Estos aspectos son cruciales para la construcción de una sociedad más justa e igualitaria dentro de la comunidad awajún.

La designación de “escuela bilingüe” no garantiza automáticamente una perspectiva intercultural. Aunque se aplique la enseñanza del idioma nativo, prevalece el enfoque educativo occidental.

2. Metodología

La investigación fue de corte exploratorio con enfoque cualitativo e incluyó a especialistas de la UGEL El Cenepa y docentes de diferentes niveles educativos, así como a otros miembros de la comunidad, totalizando 22 participantes. Las entrevistas fueron realizadas mediante una guía semiestructurada, y se analizaron narrativas de experiencias pasadas y actuales con respecto a la EIB. Los objetivos específicos son identificar tanto las oportunidades como las dificultades asociadas con la implementación de la EIB.

Se incorporaron como categoría de análisis:

  • Políticas de Educación Intercultural Bilingüe
  • Desafíos Socioeducativos de la Etnia Awajún
  • Influencia de la Escuela en la Comunidad
  • Participación Comunitaria y Capacitación Docente
  • Inclusión de la Cultura Awajún en la Educación

La selección de los participantes se realizó mediante el muestreo intencional y a conveniencia con los siguientes criterios de inclusión: docentes en ejercicio actual o que hayan ejercido en las instituciones educativas de Huampami, comuneros awajún que hayan estudiado en alguno o varios niveles de enseñanza en Huampami. Las entrevistas semiestructuradas fueron sistematizadas utilizando el método de análisis temático y narrativo, en el que se identifican patrones o temas dentro de los datos y narrativas recopiladas. Se tuvieron las siguientes consideraciones éticas: la confidencialidad y participación voluntaria registrada en consentimientos informados, análisis de información mediante códigos asignados a los participantes y manteniendo, en todo momento, respeto hacia la cultura awajún y su labor. Las limitaciones de esta investigación fueron la dificultad para entrevistar a un mayor número de mujeres (docentes o comuneras).

3.Marco Teórico

Educación Intercultural Bilingüe

El término “educación intercultural bilingüe” combina dos conceptos clave: a) La educación intercultural que es un proceso que incluye acciones sociales, educativas y políticas, enfocado en construir una propuesta educativa que reconozca y dialogue entre la cultura originaria y otras, promoviendo la igualdad (ESEDIR, 2004). Y que surgió para responder a las necesidades de las comunidades indígenas, buscando reflejar la realidad pluriétnica y fomentar la cooperación (Cunningham, 2008). b) La educación bilingüe, que, por su parte, se enfoca en enseñar dos idiomas, la lengua materna y la dominante, mediante técnicas específicas (ESEDIR, 2004).

Entonces, se puede conceptualizar la educación intercultural bilingüe como la educación que enfatiza la cultura originaria de los estudiantes, resaltando su cosmovisión, conocimientos y prácticas ancestrales (UNICEF, 2021), que evidencia apertura al diálogo con otra(s) cultura(s) para desarrollar la competencia comunicativa (bilingüismo) de los estudiantes (Paroyan y Cuenca, 2018), con el propósito de eliminar cualquier atisbo de discriminación (Dirección Desconcentrada de Cultura de Cusco, 2020).

En Perú, según la DIGEIBIR (2013), la educación intercultural bilingüe tiene como propósito ofrecer educación de calidad a niños, niñas y adolescentes de los tres niveles educativos que pertenecen a algún pueblo indígena, cuya lengua materna o secundaria es indígena, esta educación considera los conocimientos de la cultura originaria y los articula con los de otras, garantizando materiales educativos bilingües, que la pedagogía tenga el enfoque intercultural y que responda a las necesidades de la comunidad.

Se puede conceptualizar la educación intercultural bilingüe como la educación que enfatiza la cultura originaria de los estudiantes, resaltando su cosmovisión, conocimientos y prácticas ancestrales (UNICEF, 2021)

La Política Sectorial de Educación Intercultural y Educación Intercultural Bilingüe (MINEDU, 2018) subraya que la EIB se basa en enfoques de derechos humanos, género e interculturalidad.

  • Enfoque de derechos humanos: según el Art. 9 de la Ley 29735, se debe respetar el derecho a la educación de calidad que considera las creencias, cosmovisión y lenguas, cuando las lenguas son consideradas idiomas oficiales en donde predominan, se garantiza su uso en todas las instituciones sociales (MINEDU, 2018).
  • Enfoque de Género: ante la desigualdad en la educación de niños y niñas, el Art. 8 de la Ley 27558, establece que la educación debe cumplir con el objetivo de equidad de género, garantizando que los niños y las niñas tengan las mismas oportunidades de desarrollo (MINEDU, 2018).
  • Enfoque Intercultural: según el Art. 8 de la Ley 28044, la interculturalidad valora la diversidad cultural, étnica y lingüística para el diálogo y aprendizaje compartido que hace posible la convivencia pacífica y el intercambio cultural (MINEDU, 2018).

En cuanto al enfoque intercultural, es relevante abordar el debate entre interculturalidad funcional e interculturalidad crítica. La primera se refiere a la adopción de la interculturalidad en el discurso oficial, con el objetivo de reducir tensiones intergrupales sin cuestionar el modelo sociopolítico dominante o las relaciones de poder (Tubino, 2005). Por otro lado, la interculturalidad crítica analiza las diferencias históricas entre grupos sociales, buscando construir una sociedad que valore la diversidad como fundamento de la democracia y fomente relaciones intergrupales más equitativas, empoderando a aquellos históricamente marginados (Tubino, 2005).

Metodología de Educación Bilingüe Intercultural

Aún en Perú la metodología de la educación intercultural bilingüe enfatiza la enseñanza en dos idiomas, por lo que se definen los siguientes métodos de enseñanza bilingüe:

  • De Transición: Es el modelo que se usó durante los primeros años de educación a los pueblos indígenas y está sugerido como el más indicado en el primer nivel de enseñanza para que la lengua indígena sea el puente para aprender el idioma oficial, que será exclusivo en niveles educativos posteriores (López, 2009).
  • Para el Desarrollo Lingüístico Igualitario: En este modelo la comunicación oral y escrita se realiza en la lengua indígena y el idioma oficial (López, 2009).
  • Para el Enriquecimiento Mutuo: En este modelo se usan ambas lenguas en todos los niveles de aprendizaje, es el modelo ideal sugerido por UNESCO porque reconoce la diversidad lingüística como patrimonio cultural de la humanidad (López, 2009).

Tal como está diseñada la metodología de la educación intercultural bilingüe por el Estado peruano, el modelo de inmersión lingüística intenta ser de mantenimiento y desarrollo, que tiene como objetivo no perder la lengua nativa mientras que se aprende una segunda lengua (Williams y Tedick, 2008). En Huampami, el modelo de inmersión lingüística es del tipo temprano porque al inicio de la educación (inicial), se silencia el aprendizaje de la segunda lengua (castellano) y de forma progresiva, desde el último año del nivel inicial hasta concluir la secundaria, se disminuye la enseñanza del awajún para afianzar el dominio del castellano. Cabe precisar que el modelo aplicado no cumple con los principios básicos del enfoque intercultural bilingüe porque es evidente el desplazamiento progresivo del idioma y cultura awajún.

4.Resultados

Identificar las oportunidades que brinda la implementación de la EIB

La mayoría de entrevistados ha expresado interés por producir material educativo y currículo awajún, que tengan correspondencia con la realidad de Huampami (Entrevistas: E3, E2, E4, E5, E7,E9,E16,E14,E21). Para ese propósito se requiere de la participación de los sabios (E2, E3, E4, E11, E15, E16, E21), equipo de profesionales (E5, E7, E8, E22, E15, E21), y la colaboración de algunos representantes de la sociedad civil (E15, E21). También se ha considerado idóneo que se mejore la infraestructura de las escuelas, creando espacios donde se exhiban los elementos de la cultura awajún (E8).

Los proyectos de aprendizaje pueden aprovecharse para integrar a la comunidad educativa (E8) y al incorporar conocimientos occidentales en su realización, se cumple con el fin de lograr el diálogo entre la cultura awajún y la mestiza (E16, E1). Además, los productos derivados de los proyectos de aprendizaje pueden ser vendidos para el apoyo económico de las familias (E5, E16), desde esa óptica se habla de desarrollo sostenible y sustentable que tendría un impacto positivo en la educación de los niños, las niñas, los y las adolescentes (E10).

En cuanto a los docentes, se cree necesario que se den capacitaciones en cultura awajún (E6, E22) para que aprendan a relacionar los contenidos del currículo con ambas culturas y la realidad de la comunidad (E5, E3). También sería importante que haya capacitaciones en idioma awajún (E7, E8) y que, en especial el docente mestizo, demuestre interés por aprender la cultura awajún (E12), mediante investigaciones que lo ayuden a conocer la realidad del lugar y proponer alternativas de solución (E10). Haciendo todo esto se espera que el docente enseñe correctamente la EIB, se empodere (E9) y transmita los conocimientos ancestrales (E16). Asimismo, es necesario que el docente llegue a ser ejemplo en la comunidad, ejerza liderazgo (E2, E5, E4) y muestre apertura a aprender del alumno (E7).

La mayoría de entrevistados ha expresado interés por producir material educativo y currículo awajún, que tengan correspondencia con la realidad de Huampami

A los padres y las madres, como miembros fundamentales de la comunidad educativa, se debe ofrecer talleres y charlas para que retomen su rol de enseñanza y crianza en los hogares (E6, E5, E15, E9, E14), aplicando la técnica del consejo derivada de la cultura Awajún (E1, E10) y que haya un correlato entre la enseñanza del hogar con la de la escuela (E14), para cumplir con el propósito de que los estudiantes lleguen a ser profesionales (E2).

Entre otras oportunidades están las reflexiones acerca de incluir el cuidado del medio ambiente aprovechando la relación ancestral del awajún con el bosque (E5, E14, E10), que se cumpla con la articulación real de los tres niveles de enseñanza, autoridades comunales y población en general (E5, E8, E10, E22, E15, E3, E12, E21), incentivar formaciones de elaboración de artesanías awajún que ayuden al empoderamiento de la mujer (E16), la aplicación de EIB en secundaria abarque todos los cursos (E9) y aprovechar los cambios que se suscitan en la comunidad para convocar a la reflexión de los estudiantes con miras a proponer soluciones (E5).

Identificar los desafíos que presenta la implementación de EIB

Si bien la promoción e implementación de la EIB en Perú depende de MINEDU, los entrevistados señalan que hay varias deficiencias de su parte. Los materiales en awajún que envía, presentan errores, no tiene correspondencia con la realidad de Huampami (E5, E2, E8, E12, E16) y están diseñados solo para inicial y primaria (E7). Sobre sus capacitaciones, se percibe que la metodología está orientada a estudiantes de educación y no docentes con experiencia (E14), puede ser agresiva bajo el paradigma de que solo las personas de la urbe saben cómo enseñar (E12) y antes eran más frecuentes junto a ofrecer acompañamiento pedagógico (E1, E4l). También MINEDU accede a la contratación de docentes que realmente no conocen la cultura awajún y su tasa de rotación es elevada (E10, E21). Respecto a la UGEL cuya categoría es IB, ejerce funciones desde hace poco tiempo (E10) y se ve limitada por su dependencia con las instituciones regionales (E16).

Acerca del papel de los docentes, en inicial algunas docentes hablan castellano con los estudiantes y/o entre ellas (E5). La mayoría de los docentes no reflexiona fuera de las horas laborales sobre cómo mejorar sus estrategias de enseñanza (E4, E5), ni están interesados en actualizarse por su propia cuenta ni cuando UGEL da las facilidades (E1, E8); lo que deriva en que enseñan de la forma que conocen, en lugar del modo en que deberían (E9, E22). Algunos docentes, en especial los mestizos, prefieren limitarse a la enseñanza del currículo nacional sin aplicar EIB (E16) o impartir sólo los conocimientos que les dio su instituto/universidad, que corresponden a la metodología mestiza (E10). Asimismo, es evidente su desinterés por aprender sobre la cultura Awajún (E10), si la conocen no la practican ni exigen mayor participación de los padres y las madres de familia (E5). Estos problemas empeoran cuando los docentes de secundaria carecen de ética y acosan sexualmente a las alumnas (E3).

También MINEDU accede a la contratación de docentes que realmente no conocen la cultura awajún y su tasa de rotación es elevada (Entrevistas 10 y 21).

La escasa participación de los padres y las madres también es denunciada por casi la totalidad de los entrevistados. En su mayoría son considerados como ociosos (E22), despreocupados por la educación de sus hijos (E4, E11, E12), interesados más por las actividades de ocio (E2), no colaboran para conseguir los materiales de los proyectos de aprendizaje (E5), a veces envían a sus hijos sin desayunar (E3), desconocen cómo realizar la crianza ancestral y al no poder corregir a sus hijos, ceden su función parental de educación y disciplina a la escuela (E9, E11, E16, E10). A esto se agrega que las madres, mestizas en especial, hablan solo castellano a sus hijos (E5) y que los padres y las madres de los estudiantes de secundaria, reprueban la enseñanza de cultura e idioma awajún alegando que eso no les servirá a sus hijos cuando se trasladen a las ciudades e intenten acceder a la educación profesional (E5, E3, E9, E15).

Los productos de estos proyectos se están empleando sólo con fines comerciales y turísticos, restando importancia al trasfondo cultural (E11)

Entre otras limitaciones para aplicar la EIB en Huampami, los entrevistados señalan que hace falta presupuesto para la elaboración de materiales awajún (E16), las reuniones de articulación tienen acuerdos que no se concretan (E8, E14, E15), a veces las autoridades comunales no apoyan en la realización de los proyectos de aprendizaje (E1), los productos de estos proyectos se están empleando sólo con fines comerciales y turísticos, restando importancia al trasfondo cultural (E11) y la mayoría de institutos/universidades EIB no suele impartir conocimientos de la cultura awajún cuando forman a los futuros docentes (E16).

5. Discusión

La ejecución de la educación intercultural bilingüe es un derecho fundamental reconocido en Perú y ante instancias internacionales, su idoneidad constituye uno de los desafíos más importantes para el Estado peruano (Rebaza y Seminario, 2018). De ahí que el sentido de la EIB sea mejorar las condiciones sociales de las comunidades indígenas y disminuir las diversas brechas internas y externas de desigualdad. Sin embargo, según Taish (2016), la implementación del modelo intercultural ha sido superficial, y en el caso de la educación awajún no solo se han hecho más evidentes las condiciones educativas precarias, sino que la mayoría de los docentes no solo no enseñan bajo el enfoque EIB, sino que desconocen cómo integrar la cultura y por tanto cómo aplicar este enfoque. Para superar las problemáticas de este desafío educativo se observa con esperanza que puedan las instituciones educativas con apoyo de la UGEL puedan articular e incluir la participación de sabios/as para la transmisión de conocimientos awajún a las generaciones más jóvenes. Cunningham (2008), plantea que la educación intercultural indígena debe incluir los saberes ancestrales, Inoach (2021), agrega que si a estos saberes se suman los conocimientos mestizos se podrá fortalecer el sistema propio del pueblo awajún. CAAAP y ORPIAN (2018), añaden que, de ser así, la comunidad lograría el desarrollo sostenible. Lo último sería viable solo si participan activamente todos los actores sociales de la comunidad en Huampami porque el modelo intercultural exige la articulación entre todos los que integran un contexto culturalmente diverso (Dietz, 2017), para que los conocimientos sirvan dentro y fuera de la comunidad (Chigkun, 2018).

La participación de los actores sociales va más allá de los límites de la comunidad awajún, solo de esa manera el respeto hacia esta cultura no se limitará al discurso político. Taish (2016), recuerda que la escritura awajún tenía como propósito el uso oficial del idioma para que la enseñanza permita aprender sobre el mundo desde la cosmovisión awajún, cuando esto no ocurre solo se occidentaliza al estudiante; lo que pone en peligro la preservación de la cultura awajún profundizando la brecha de desigualdad ante la cultura dominante. Chigkun (2018), siendo pesimista, menciona que la cultura awajún solo será realmente valorada cuando haya una política estatal que lo indique. No obstante, el presupuesto insuficiente es otra demostración del desinterés estatal en la práctica (Olaya y Contreras, 2021). Contar con documentos estatales que afirmen la necesidad de implementar la EIB y al mismo tiempo no disponer de todos los recursos, es una forma disimulada de exclusión social.

La problemática de la EIB en Huampami y el resto del distrito se agrava cuando algunos docentes, aprovechan la vulnerabilidad de las y los menores para coaccionar, agredir y chantajear sexualmente a las/os estudiantes de secundaria, algo que en muchos casos ha quedado en impunidad (Fuller, 2009; Lazo-Landívar et al, 2017, 2021); lo que revela que además de la discriminación educativa, están reforzándose las desigualdades de género y socioeconómicas y perpetuando la impunidad. Para modificar este escenario social, Taish (2016), sugiere que el docente debe desempeñar sus funciones sólo si ha logrado obtener la visión para encaminar a sus estudiantes hacia la adquisición de sabiduría, distanciándose de ser solo “docente de ocasión”. En esa tarea, investigaciones recientes como las de Wampash (2023) y Mayan (2023), contribuyen a demostrar que el docente se puede interesar más por comprender como mejorar el aprendizaje y enseñanza awajún; si bien, aunque hay formaciones interculturales como las proporcionadas por SAIPE (2021) que llaman a reflexión sobre los retos a los que se enfrenta la cultura awajún, llegan a una pequeña parte de los/as docentes y líderes/as awajún. Además, Taish (2016), menciona que los docentes tienen la obligación de profundizar y comprender la filosofía awajún para redefinir, junto a los padres y las madres, el significado del tâjîmat pujut y usar los conocimientos tecnológicos actuales, para elaborar y aplicar un modelo educativo que fortalezca la identidad awajún, la defensa del territorio y el uso sostenible y sustentable de los recursos naturales.

La intención de responsabilizar a los padres y las madres de familia por no apoyar la implementación de EIB debido a que están más interesados en que sus hijos aprendan castellano y se adapten a la vida en la ciudad parece injusta cuando sus propósitos son similares a los de otros padres y otras madres del mundo. Chávez (2017), recuerda que desde la época colonial se enseñó que la universidad era un medio para ejercer poder y legitimar el estatus social privilegiado. Asimismo, la falta de interés de los padres y las madres de familia por la interculturalidad podría deberse a que fueron educados bajo el mismo sistema que vulnera la identidad awajún. Inoach (2021), menciona haber descubierto que lo aprendido en secundaria y universidad servía para vivir en la ciudad, pero no para sobrevivir en su comunidad awajún; develando que todo estudiante awajún requiere adquirir tanto conocimientos occidentales como mestizos para no solo habitar con éxito ambas realidades, sino buscar la sostenibilidad de la tierra de sus ancestros. Asimismo, los padres y las madres de familia deben reasumir su rol educativo y disciplinario, considerando que el hogar es donde se debe iniciar la enseñanza del idioma y la formación de la cultura awajún.

La problemática de la EIB en Huampami y el resto del distrito se agrava cuando algunos docentes, aprovechan la vulnerabilidad de las y los menores para coaccionar, agredir y chantajear sexualmente (Fuller, 2009; Lazo-Landívar et al, 2017, 2021)

Tomando en cuenta que él y la awajún mantienen una relación estrecha y especial con la naturaleza, incluir en la aplicación de la EIB a las prácticas de cuidado ecológico, afianzarán ese vínculo que tienen con el bosque y todos los seres vivos de la naturaleza. Inoach (2021), menciona que el sistema educativo debe orientar a que los niños aprendan según su realidad cultural, en diálogo con los conocimientos de la globalización, para que se favorezca el desarrollo fundamentado en tres principios: “el derecho a la vida, el derecho a tâjîmat pujut y el derecho al ambiente sano y saludable” (p. 252). Diez (2016) y Nugkuag (2017), agregan que practicar los trabajos tradicionales (caza, pesca y agricultura), afianzan los conocimientos sobre el bosque, territorio awajún y producción de sus herramientas tradicionales.

La intención de responsabilizar a los padres y las madres de familia por no apoyar la implementación de EIB debido a que están más interesados en que sus hijos aprendan castellano y se adapten a la vida en la ciudad parece injusta cuando sus propósitos son similares a los de otros padres y otras madres del mundo

En síntesis, la identidad y cultura awajún corren peligro si las personas que viven en Huampami lo permiten pasivamente. Si bien es cierto que el proceso de empoderamiento es más complicado cuando el sistema social dominante no facilita las condiciones, se puede aprovechar esa actitud awajún tradicional guerrera para enmendar el camino, enfrentarse a cualquier mal desde sus conocimientos ancestrales y reafirmar su identidad para ser un mejor awajún cada día, para sí mismo y para la comunidad. Taish (2016), menciona que esto será posible solo cuando la educación intercultural sea para todos y todas, construyendo un país multilingüe y pluricultural como indica la constitución, sin excluir a nadie y teniendo en el centro de atención a todos los pueblos indígenas y diferentes grupos sociales.

6. Conclusiones

  • El sistema educativo occidental unido a la religión ha ignorado que ya existía un modelo de formación y desarrollo aparentemente más sostenible. Y con su negación, no solo no se ha logrado la integración. Sino que se ha desplazado la cultura awajún progresivamente por la cultura mestiza.
  • Huampami, como capital del distrito El Cenepa, es un reflejo de la educación y trabajo occidental de las últimas décadas, que ha formado a los actuales docentes y comuneros/as awajún, con una débil conexión con la naturaleza expresada en prácticas y rituales de protección de la tierra, el agua y los bosques. De seguir esta degradación cultural, se espera una desconexión casi total de las futuras generaciones con posibles consecuencias nefastas para el territorio y la preservación de la cultura, incluido el idioma.
  • La necesidad de los pobladores de integrarse al sistema estatal dominante para tener mejores oportunidades económicas va en relación inversa a las prácticas para preservar la identidad y la cultura awajún. Esto se refuerza con la entrada de programas asistencialistas que perpetúan la dependencia y minan la autonomía del poblador awajún.
  • La implementación de la EIB en la comunidad Awajún de Huampami enfrenta retos significativos, incluyendo la insuficiencia de materiales adaptados a su cultura, la falta de capacitaciones adecuadas para los docentes, la superficialidad de su aplicación y la falta de un enfoque educativo que integre efectivamente la cultura awajún.
  • Existe una necesidad crítica de integrar saberes ancestrales awajún con conocimientos mestizos para fortalecer el sistema educativo propio del pueblo awajún y alcanzar un desarrollo sostenible. Para ello, es fundamental la participación activa de toda la comunidad, incluyendo docentes, familias y sabios/as awajún (muún).
  • Debido a la alta cantidad de casos de docentes involucrados en casos de violencia sexual a adolescentes que perpetúan las desigualdades. Se requiere de manera urgente de una selección rigurosa de docentes comprometidos con la EIB, sin antecedentes negativos y con ética, que desarrollen una buena praxis tanto dentro y fuera de su trabajo.
  • Es imprescindible que los docentes mestizos seleccionados estén capacitados en la historia, cultura y lengua awajún. Incentivando la investigación académica para mejorar la pedagogía awajún en la EIB.
  • La UGEL El Cenepa en articulación con todas las instituciones educativas, debe aplicar o adaptar modelos educativos que fortalezcan la identidad awajún, defensa del territorio y uso sostenible, sustentable y ecológico del mismo y crear planes de trabajo transversales dirigidos a actividades socio productivas ajustadas a la realidad local, y conectada con el contexto en el que viven y han vivido los estudiantes.
  • Es recomendable que la UGEL El Cenepa realice una formación continua a todos sus docentes en modelos educativos y enseñanza que promuevan el aprendizaje con criterios que fueron aplicados ancestralmente en el pueblo awajún.
  • Futuras investigaciones deberían incluir las perspectivas de abuelos, abuelas, padres y madres no docentes, así como utilizar grupos focales para identificar mejoras y fortalecer la implementación de la EIB en la comunidad.

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Recurso multimedia

Video musical de una danza típica Awajún compartido por los autores

https://fb.watch/p6R6APE5q7/

Cómo citar

De la Calle, A., & Narváez Guerrero, J. S. (2023). La educación intercultural bilingüe en la Amazonía Peruana: Oportunidades y desafíos desde la voz de docentes y actores de la Comunidad Awajún de Huampami para una educación inclusiva. Revista Nueva Acción Crítica, (16), 39-58. Recuperado de https://celats.org/revista-nueva-accion-critica-n-16/educacion-intercultural-bilingue-en-la-amazonia-peruana/

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