- Fecha: 28 de junio 2023
- Nueva Acción Crítica: N° 15-2023
- Páginas: 114 al 125
Autora
Alejandra Guevara Lasso. Trabajadora Social, Especialista en Neuropsicología Infantil, Especialista en Desarrollo Integral de la Infancia y Adolescencia, Magister en Educación. Cursó estudios de diplomatura en Neuropsicopedagogia infantil, Psicología del desarrollo Infantil, Pedagogía y lúdica, Pedagogía basada en competencias y Habilidades Socioemocionales entre otros. Fundadora de 123 NeuroOriéntate. En los últimos siete años ha trabajado como Consultora, Facilitadora y Profesional Psicosocial para organismos de Cooperación Internacional como Naciones Unidas, OIM, ACNUR y como funcionaria desde cargos públicos con entes Nacionales y territoriales. Como profesional de las ciencias sociales ha adquirido formación y experiencia desde abordajes teóricos, metodológicos y pedagógicos, para construir y acompañar procesos individuales y sociales acorde con los contextos, buscando gestar siempre el desarrollo y bienestar integral de las poblaciones más vulnerables, en especial la niñez y adolescencia, población víctima del conflicto, población en condición migratoria, población en condición de discapacidad y en general en escenarios educativos. Actualmente es Docente de la red del curso “Discapacidad y Sexualidad” en la Escuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades ECSAH, rol que desempeña desde hace dos años en la prestigiosa Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Sede Puerto Asís, Putumayo, Colombia.
Resumen
A partir de una intervención en la Escuela con niños que viven en una zona de riesgo volcánico, se reflexiona sobre el papel del trabajo social en los procesos de educación ambiental. Se reconoce la importancia de todos los sujetos involucrados en este proceso y su contribución en la configuración de dicho rol. En este contexto de sistematización, se aborda el objeto de estudio, la metodología empleada, los hallazgos principales y su conexión con los resultados y conclusiones. Se concluye con una reflexión sobre los desafíos pendientes que surgen de esta experiencia.
Palabras claves:
Rol del Trabajo Social, Identidad profesional, Praxis académica, Experiencia, Educación ambiental.
1. Introducción
En el presente artículo se aborda la sistematización del proyecto social “SEMBRANDO SEMILLAS DE CO-RESPONSABILIDAD: UNA FORMA DE EMPODERAR A NIÑOS Y NIÑAS DE LA ESCUELA ASPAR, FRENTE A LAS CONDICIONES DE RIESGO DE SU HABITAT” que surgió en la necesidad de implementar un proceso de educación ambiental que empoderara a los niños y niñas de la escuela ASPAR ubicada en zona de influencia del Volcán nevado del Ruiz, frente a las condiciones propias de su hábitat como lo es el riesgo volcánico.
Es por ello que esta experiencia partió de que una de las características centrales en la educación ambiental es involucrar participativamente a los actores sociales, que para este caso fueron 18 niños y niñas de la escuela ASPAR, de la vereda La Laguna del municipio de Villamaría-Caldas, Manizales, dado que la situación que se presentó como principal al acercarse a la realidad de dichos actores, fue la identificación de las condiciones de riesgo volcánico como parte de la vida cotidiana de los actores. La apuesta por transformar dicha situación,surgió de la preocupación sobre las condiciones cada vez más vulnerables de las comunidades que se encuentran en zonas de riesgo volcánico.
La escuela ASPAR se encuentra ubicada en la vereda La Laguna, al oriente del municipio de Villamaría, Caldas, a una hora y media de la ciudad de Manizales. Está ubicada en una zona de páramo y forma parte del cinturón de la franja del Parque Natural Nacional de los Nevados, lo que la convierte en una zona de alta protección ambiental y una zona amortiguadora. Al momento de ejecutar el proyecto, la escuela ASPAR albergaba a 19 niños y niñas de estrato I, cuyas edades oscilaban entre los 6 y los 14 años. Estos niños y niñas estaban matriculados en básica primaria y formaban parte del programa de “Escuela Nueva”.
Se identificaron diversas situaciones problemáticas destacando que estos niños vivían en condiciones de riesgo volcánico, las cuales se habían vuelto parte de su cotidianidad, de manera que ellos se percibían como actores pasivos. La poca presencia institucional y estatal en la escuela ASPAR dificultaba que los niños y niñas se visibilizaran como sujetos empoderados y activos en procesos de gestión integral del riesgo y educación ambiental.
Se planteó una estrategia de educación ambiental en la cual se buscaba sensibilizar y motivar a los estudiantes frente a las condiciones ambientales de su entorno y acercarlos a la gestión del riesgo volcánico como sujetos participativos y activos. El proceso de sistematización de esta experiencia tuvo como objetivo comprender las dinámicas perceptibles e invisibles de los actores sociales involucrados y dar cuenta del rol del Trabajo Social en dicho proceso.
Se buscó obtener conocimiento y reflexionar sobre cómo se configuraba el rol de la trabajadora social en un proceso de educación ambiental orientado al empoderamiento de los estudiantes de la escuela ASPAR frente al riesgo volcánico. Para ello, se utilizó el enfoque de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana, recuperando el saber tácito implícito en las pautas de acción y la percepción del problema.
A partir de esta sistematización y el análisis de la información recopilada en instrumentos como diarios de campo, entrevistas, dibujos de percepción y revisión de archivos, se establecieron conclusiones, aportes y reflexiones que contribuyen a la construcción de nuevos conocimientos y procesos sociales.
2. Metodología de la sistematización:
La presente sistematización partió desde el enfoque de la reflexividad y la construcción de la experiencia humana. Se buscó recuperar el saber tácito, implícito en las pautas de acción y en la percepción del problema enfrentado, reconociendo y valorando los saberes, juicios y destrezas invisibilizadas en la acción (Ghiso, 1998).
Desde este enfoque, se buscó revelar identidades, intereses, lógicas y sentidos de accionar diversos, complejos e incluso contradictorios. Se reconoció lo plural, los acuerdos, los desacuerdos y lo diferido. Se reconstruyeron y recontextualizaron las potencialidades críticas de la experiencia a partir de los significados y sentidos construidos por los actores sociales involucrados frente al rol del trabajador social. Cada actor fue considerado como un tejedor: a) los niños y niñas, b) la trabajadora social como educadora y orientadora, c) la institución y d) el trabajo social desde sus construcciones epistemológicas, metodológicas y ontológicas. Se promovieron responsabilidades, acuerdos y articulaciones colectivas entre actores sociales, lo cual se convirtió en el hilo necesario para la reconfiguración de sujetos sociales capaces de tejer grandes tejidos a partir de puntadas pequeñas.
Hipótesis: Si se aporta desde el Trabajo Social a la orientación de procesos de educación ambiental inclusivos, participativos y de co-responsabilidad, se contribuye a la participación infantil en la gestión del riesgo volcánico de los estudiantes de la escuela ASPAR para su empoderamiento frente a las condiciones de riesgo en su hábitat.
Objetivo general: Determinar cómo se configura el rol del Trabajo Social en un proceso de educación ambiental orientado a forjar co-responsabilidad en los estudiantes de la escuela ASPAR frente a las condiciones de riesgo volcánico en su hábitat.
Objetivos específicos:
- Identificar qué características se configuran en el rol de la trabajadora social en un proceso de educación ambiental.
- Analizar la percepción de las y los estudiantes de la escuela ASPAR frente al rol de educadora de la trabajadora social.
- Reconocer las estrategias que se co-construyen con los actores sociales en la generación de procesos de participación infantil para el empoderamiento.
Indicar las capacidades individuales y colectivas que se generan en el proceso de educación ambiental.
Categorías de análisis:
- Rol de la Trabajadora Social
- Educación ambiental
- Empoderamiento del riesgo
- Participación infantil
3. Marco Teórico-Conceptual
3. 1 Rol del trabajo social:
Desde el Trabajo Social, se debe permitir dar sentido y resignificación desde las posibilidades y visiones, generando entornos pedagógicos para que los niños y niñas se empoderen como sujetos sociales.
El rol de la trabajadora social es ser mediadora entre las demandas y expresiones de necesidades sociales y la institución que provee los recursos para satisfacerlas, como lo plantea Álvaro (2003:3). La trabajadora social debe orientar su acción hacia la reconstrucción de un orden que promueva la emergencia de nuevas subjetividades que cuestionen constantemente la realidad en la que están inmersos los niños y niñas. Además, debe propender por la construcción equilibrada de apuestas y búsquedas a nivel institucional, frente a las condiciones de estos actores sociales que demandan una perspectiva integral frente al conocimiento de su realidad.
Es preciso insistir en que la trabajadora social, desde este panorama, debe considerar apuestas propias en la mediación desde su rol, donde este, además de constituirse en un deber ser para los demás, debe convertirse en un “deber ser para sí misma”. Según Álvaro (2003), esto se basa en la revalorización del sujeto como portador de derechos, activo y capaz de participar en el proceso de superación de sus problemáticas, junto al trabajador social.
Por último, sin insinuar que hasta aquí se agota el rol frente a la praxis de la trabajadora social, se quiere esbozar su papel a nivel institucional, puesto que además de buscar inmiscuirse en los escenarios emergentes y en las comunidades que desde sus realidades demandan ser sujetos activos, el trabajo social, desde el rol de educador, debe dar a conocer a las instituciones la importancia de involucrar la variable social en sus acciones. Esto se debe al deber de estar llamados a ser parte integral frente a la solución o potencialización de las situaciones sociales, ambientales, culturales, políticas, etc., que emergen y que demandan una mirada sistémica de la realidad que viven y significan los niños y niñas frente a las condiciones de riesgo que habitan.
3.2 Educación Ambiental:
La educación ambiental se convierte en una estrategia pertinente si se tiene en cuenta que a través de ella se educa desde los sentidos y significados de los propios niños y niñas, quienes son actores protagonistas, mediante su interacción con otros y con su entorno. Se considera como “el proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural” (Bermúdez, 2003:3).
La educación ambiental, orientada de forma pertinente, puede generar en los niños y niñas actitudes de co-responsabilidad y participación en relación con los demás y con su entorno. Estos factores se convierten en finalidades desde el rol del trabajo social y hacen necesaria la construcción de posibles ambientes de aprendizaje en los que sean ellos mismos quienes desarrollen la capacidad de convertirse en auto gestores de su propio cambio y desarrollo, incorporando capacidades, valores y acciones a la vida cotidiana.
3.3 Empoderamiento del riesgo:
La búsqueda por empoderar a los niños y niñas de la escuela ASPAR frente a las condiciones de riesgo en las que habitan implica fortalecer su capacidad individual y colectiva para obtener mayor autonomía y autosuficiencia. El empoderamiento propende a que los actores sociales accedan al uso y control de los recursos materiales y simbólicos, ganen influencia y participen en el cambio social. También implica que tomen conciencia de sus propios derechos, capacidades e intereses para participar desde una posición más sólida en la toma de decisiones y poder influir en ellas, como plantea Zimmerman (2000:1).
Desde la perspectiva anterior, la participación, en este caso infantil, se convierte en una condición necesaria para el empoderamiento, podría plantearse en el medio para conseguirlo, ya que una participación real de los niños y niñas, conlleva al fomento del desarrollo de capacidades, exige una co-responsabilidad entre ellos como actores principales y las instituciones, facilitando la toma de conciencia sobre la realidad y el contexto en el que se hallan, de manera que hablar de empoderamiento significa facilitar las condiciones y los elementos para que las propuestas educativas realmente partan de los niños y niñas
4. Estrategia de Intervención
Enfoque construccionismo social
Un modelo es una serie de procesos coexistentes que nos permiten iniciar un camino para construir un objeto y poder llevar a cabo las transformaciones que sean necesarias. En síntesis, Kisnerman (1998) plantea que son:
Un conjunto de momentos interconectados e interdependientes entre sí, en una sucesión sistemática de cambios en una dirección dada, cada uno de los cuales constituyen un proceso de aproximaciones sucesivas, que nos permite ir avanzando en la construcción del objeto. (p.227)
Es así como “la construcción del objeto es el producto de la experiencia significada y acumulada por todos los actores participantes en el desarrollo histórico de ese proceso” (Kisnerman 1998 p. 227),donde este, es entendido como un proceso de comprensión mediante el cual podemos conocer “como los problemas sociales llegan a definirse como son para los actores involucrados” (Kisnerman 1998 p.232), puesto que para el construccionismo no existe una sola realidad humana, si no que el individuo aporta su realidad individual a la interacción social, de esta manera los aprendizajes se construyen, de-construyen y re-construyen en adaptación a las experiencias y a la vida cotidiana. Es por ello que el construccionismo como modelo consiste en apuntar a que los actores sociales sean protagonistas en la creación de lo inédito, de lo nuevo, fomentando el incremento de alternativas que buscan la transformación a partir de un proceso de:
De-construcción: Apunta a que se precise como las situaciones han llegado a definirse como tal.
Construcción: Consiste en articular lo que surgió a partir de los saberes y significados de los actores e interpretarlo para distinguir aquello que se hace necesario transformar.
Re-construcción: Apunta a la construcción de una nueva situación. Tiene que ver con el por qué y para qué del proceso.
De esta manera, la estrategia de intervención se enmarca en estas tres fases:
- Construyendo nuestro cuento y explorando su escenario
- En nuestro cuento también nos educamos y somos actores protagonistas
- Reflexionando la moraleja de nuestro cuento
Las cuales incluyen las siguientes actividades:
- Presentación del proyecto social con los niños y niñas.
- Retroalimentacion del proyecto social con los niños y niñas
- Collage de percepciones y recorrido ambiental
- Dibujo ecológico
- Periodico valorativo
- Retroalimentación de aprendizajes de los niños y niñas frente a riesgo volcánico
- Co-construir saberes entorno a conceptos básicos sobre la gestión integral del riesgo volcánico.
- Reconocer las estrategias para la gestión del riesgo volcánico del OVSM
- Compartir saberes entorno a fundamentos básicos de geología y geoquímica.
- Deformación y sismología
- Estrategia de socialización: importancia de la participación y de la co-responsabilidad (roles)
- Practicas preventivas (video de la niña del tsunami)
- (Primeros auxilos) dramatizado simulacro.
- Evaluación y cierre (entrega de diplomas)
5. Resultados
5.1 Recreando el antes: de la comprensión al compromiso
Considerando los lentes epistemológicos con los que se buscó la apuesta del proyecto de sistematización, se evidenció que la reflexión más relevante estaba relacionada con el rol de la trabajadora social aunque se postularon otras intenciones y expectativas del proceso, como el tema de educación ambiental y empoderamiento del riesgo. En el análisis e interpretación de la información se evidenció que la experiencia direccionaba el interés hacia el rol de la trabajadora social y se reconoció que el contexto del rol estaba interrelacionado con la implementación de procesos de educación ambiental para el empoderamiento del riesgo de los niños y niñas actores sociales desde la percepción de los actores sociales involucrados.
La apuesta por reconstruir la experiencia desde la forma en que se configura el rol de la trabajadora social en práctica se gestó en coherencia con la concepción de la sistematización de Jara (1994), quien la define como una interpretación crítica de una o varias experiencias. Tomando en cuenta esto, y a pesar de que para el análisis se contó con la voz directa de los actores institucionales, la aproximación que pude realizar subrayó el carácter multifuncional del perfil de mi rol como trabajadora social en práctica. Este rol se entendió no solo desde una mirada funcional, sino como un hacer tanto para los demás como para mí misma, a partir de la pluralidad de capacidades que se me demandaban y de la intensidad y complementación con la que dichos roles se combinaban.
Resultó relevante observar las variaciones significativas entre colectivos y apuestas que permitieron inferir matices muy diferentes frente a la percepción de mi rol como trabajadora social en práctica. Se evidenció que la preconcepción social del papel de las trabajadoras sociales está asociada a las posiciones e intereses de las respectivas dinámicas institucionales.
En el tránsito del momento de formulación al de ejecución, se produjo una mutación de las competencias más valoradas, que van desde las más básicas hasta las más complejas y de mayor nivel de responsabilidad, cambio que cabe atribuirse al aumento de estímulos como mayor reconocimiento e interés en el proyecto y en mi papel como trabajadora social en práctica, que se produjo al pasar de una fase a otra del proceso. De igual forma se pudo observar, que las expectativas la institución tendieron a ser un mayor énfasis en la capacidad de intervención en situaciones urgentes y sujetas a la presión de las contingencias que recaen básicamente bajo la responsabilidad institucional, al respecto uno de los funcionarios del OVSM mencionó:
El rol de una trabajadora social aquí en la oficina además está expuesto a la necesidad de implementar procesos que avancen hacia la educación de las comunidades, dada las condiciones de riesgo en las que se encuentran muchas de nuestras comunidades, y que cada día se convierte en una necesidad mayor la educación y socialización de estas personas por los altos índices de ocurrencia de eventos naturales en nuestro caso producidos por los volcanes que monitoreamos” (ENTREVISTA ACTOR INSTITUCIONAL1)
Se constató que las percepciones de los actores institucionales también se modifican en relación a la vinculación que se tenga dentro de los escenarios institucionales, como lo menciona Conde (2003:85), al afirmar que “difícilmente podemos entender el rol del trabajador social y sus verdaderas potencialidades si no lo situamos en el marco más general de las instituciones desde las que interviene”. En este primer momento de la experiencia, se pudo vislumbrar la importancia de la dimensión institucional, que no solo determina las prácticas concretas exigidas a mis roles como trabajadora social en práctica, sino también la posición que ocupé dentro de dicha institución.
Existieron requisitos y requerimientos demandados por la institución que se relacionaban con la complejidad inherente a todo proceso de praxis académica. Este planteamiento no supuso algo nuevo, pero exhortó a tener en cuenta la realidad plural de la profesión, los roles a través de ella y su vocación adaptativa a los nuevos nichos de acción que van apareciendo en la experiencia de la práctica académica y profesional. Los roles generaron diversos perfiles, como el de educadora, mediadora, creadora, gestora y movilizadora, entre otros, que formaron parte del hacer cotidiano y configuraron la trabajadora social dentro del proceso. Se apreciaron otros roles que aunque teóricamente no están conceptualizados, forman parte del hacer cotidiano y que también posibilitaron configurar a la trabajadora social que fui dentro del proceso, dentro de un diferente rol de amiga y de madre desde la percepción de los niños y niñas, ya que al preguntarles quien es Alejandra algunos como Erika, manifestaban: “ Ale es alguien quien nos enseña y es una amiga y juega con nosotros y nos enseña” En ese sentido dichos roles no llegaron a cambiar la esencia profesional (identidad) que dese este momento de la experiencia se estaba construyendo
5.2 Vislumbrando el durante: Una consideración a los saberes co-construidos
De esta manera, mis roles como trabajadora social en práctica permitieron crear mi identidad en una reflexión personal sobre mi quehacer. En esta interacción, surgió un viraje frente a la posibilidad de realizar cambios tanto en “mi misma” como en los “otros” referidos a la consolidación de apuestas y sentidos propios frente al tipo de trabajadora social que estaba buscando ser, y en aportar desde dichas apuestas al bienestar de los actores sociales. A partir de ello, fue posible crear un marco potencial de desempeño creativo que se enmarcó desde el hacer, desde el interactuar con los actores y con el contexto, sus posibilidades e incertidumbres y por supuesto el reflexionar.
De lo anterior se pudo deducir desde Faleiros (1983) como:
El Trabajo Social como paradigma específico, fundamenta, orienta y permite desarrollar con directrices determinadas, implícitas y explícitas, todo un proceso formativo con suficiente base epistemológica y axiológica para fundamentar su visión e intervención en la porción de lo social en donde interviene.
De ahí, que la configuración de mis roles como trabajadora social en práctica desde este momento, se empezó a evidenciar como parte de la esencia de mi identidad profesional, con la que pude llegar a configurar mi existencia, formas de ser, hacer y conocer y los saberes propios que definieron en este dicha identidad, de este modo, se empezó a vislumbrar una percepción desde los actores institucionales referida a la importancia de los roles de la trabajadora social en la medida en que diferencian al Trabajo Social de otras áreas de conocimiento, no obstante se reconoció que se continua representando un imaginario frente a la falta de claridad en torno a la especificidad de la profesión y de los roles de las trabajadores sociales en práctica. Se puede evidenciar de la siguiente forma, dos aspectos básicos; el primero de ellos, en cuanto a cómo la institución reduce el quehacer del Trabajador Social en lo operativo y en términos de un actor institucional entrevistado a “una especie de profesional que ayuda a que las personas y comunidades se socialicen ”(entrevista actor institucional) y el segundo aspecto, tal vez desencadenado de este, y que hace alusión a como la trabajadora social en práctica es asumida desde una actitud pasiva frente a funciones que en ocasiones no son propias del quehacer profesional y que sin embargo decide adoptar, tales como las enmarcadas desde el apoyo institucional; sacar fotocopias, contestar llamadas, dar charlas a los visitantes etc. De esta forma, se identificó que la trabajadora social en práctica se percibía a nivel institucional desde un rol operativo, desde un hacer; donde fue necesario pensarse y darle lugar a la identidad profesional como construcción propia en la necesidad y búsqueda del reconocimiento de la especificidad y bagaje que caracterizan el trabajo social, tal y como lo que referencia Gartner (1999) “es un inconveniente reducir al Trabajo Social a un simple decálogo de preceptos operativos… Si bien, el Trabajo Social se erige como una aplicación, éste debe estructurarse a través de sólidos desarrollos teóricos que permitan rigurosas lecturas de la realidad” lo cual directamente influye en la identidad profesional.
En este sentido, se evidenció claramente como la acción social que yo buscaba desarrollar a partir de los roles que ejercía, se cimentó en una serie de dispositivos fundamentados por una identificación personal con la profesión y sus apuestas, que expresó parte de lo que soy como ser humano, una convicción profesional que demostró la certeza y seguridad por ejercer la profesión. Así mismo se percibió un perfil profesional educativo conducido a generar bienestar en distintas esferas de la realidad. Ahora bien, en cuanto a las fortalezas que se evidenciaron en cuanto a mi identidad como trabajadora social en práctica, se percibió la adquisición de herramientas y conocimientos maduros desde lo epistemológico, metodológico y ontológico, forjado no solo desde las orientaciones y la formación académica, si no desde la inmersión en la realidad y el contexto social e institucional, que demanda del dinamismo y la flexibilidad lo que coadyuvo al desempeño a nivel institucional y desde trabajo social, esto también evidenciado desde la percepción que tuve frente a la importancia de la ética profesional como un aspecto mediador entre el cómo debía de actuar; no obstante algunos de los aspectos que influenciaron de forma directa al inicio de este momento una inmadurez en cuanto a mi identidad profesional, fue una falta de convicción profesional capaz de repercutir de forma directa o indirecta en el imaginario que tenían los actores frente mis roles como trabajadora social en práctica, de igual forma pude develar debilidades en la construcción de dichos roles y por ende en mi identidad, donde se hizo notorio como en ocasiones mis roles se limitaron a lo instrumental, sin buscar trascender en la generación de conocimiento que permitiera el superar ese carácter reducido en el hacer por hacer.
Finalmente, como un elemento en la configuración de mis roles generadores de identidad, se destacó la importancia que di a la diferenciación profesional entre distintas áreas del conocimiento. Esto implicó reconocer y valorar la pluralidad y promover el abordaje interdisciplinario, donde pensar con otros profesionales exigía un mayor grado de compromiso. No se trataba solo de fortalecer el desarrollo de un rol, una identidad o una profesión, sino también de instalar y recalificar el trabajo interdisciplinario e institucional. Para lograr este propósito, fue necesario trabajar de manera conjunta, lo cual también fortaleció la visibilización de las disciplinas.
Entiendo que ha ocurrido un proceso de metamorfosis en la configuración de mis roles como trabajadora social y en mi identidad, dejando atrás solo los aspectos más superficiales. Algo similar sucedió con la idea del “lugar del medio” que como trabajadora social en práctica ocupé entre las necesidades de los sujetos y las instituciones. Como bien señala Danani (1993), esto implica “conflicto y no conciliación”. En este momento de mi experiencia, llegué a la conclusión de que, si quiero trascender en el campo de las profesiones mediante prácticas nuevas, es necesario abandonar el “repertorio de respuestas listas” del que habla Martinelli (1992) y enfrentar el desafío de lo desconocido. Es allí donde puedo encontrar propuestas alternativas que dinamicen mi praxis profesional en el presente y en el futuro.
Ante estas circunstancias, surgió un proceso de identificación con el otro y con la situación. Fueron estas alternativas creativas las que emergieron como aportes de mayor complejidad en el análisis de la realidad y que requirieron espacios de intercambio, reflexión y crítica.
6. Lecciones aprendidas
- Visibilizar los roles del trabajo social, implicó en el espacio de practica generar en los actores institucionales una reflexión acerca del quehacer y de las apuestas sociales que buscó desde la divergencia construir escenarios de encuentro entre lo propio y lo otro.
- La identidad profesional en Trabajo social se definió como un aspecto dinámico, en continua construcción, permitiendo de este modo, la redefinición de sus elementos constitutivos. Así, los roles y su configuración fueron una parte constitutiva de la identidad y como tal se re-significaron constantemente.
- La construcción de los roles en Trabajo Social en práctica poseyeron características propias en relación con la pretensión de los procesos por los que se propendía desde el ejercicio de praxis académica y propendió en el ejercicio profesional, algunas de ellas implicaron un proceso en el cual se trabajó conjuntamente con los sujetos sociales, aportando todo un bagaje de conocimientos científicos, promoviendo una relación dialéctica de enseñanza y aprendizaje entre el que hacer en Trabajo Social y los sujetos sociales.
- El papel a desarrollar desde Trabajo Social, cambió sustancialmente en el transcurrir de la experiencia, a tenor de la relevancia que dieron los sujetos involucrados en el proceso, lo que comportó múltiples roles integrados bajo una misma identidad profesional. Así, la magnitud de los roles que se obtuvieron al final de analizar las posibilidades en su configuración, fue tan basta y heterogénea, que resultó difícil confeccionar toda la diversidad y la tipología de las posibilidades de dichos roles.
- La configuración de los roles se construyó desde las consideraciones éticas establecidas por mi identidad profesional, con las cuales permanentemente entre en conflicto a partir de situaciones ambiguas que dejaron lugar a cavilaciones y antagonismos marcados por mi subjetividad en el actuar.
- Como resultado de las percepciones de “los otros” frente a mi rol como trabajadora social y mi accionar, surgió el interés de identificar mis expectativas como una manera de capturarlos dentro del proceso, convirtiéndose en una construcción de la configuración de estos desde el saber colectivo.
- La configuración de mis roles como condición necesaria en la construcción de mi identidad profesional, generó un replanteamiento continuo de mi accionar, reflexionar y pensar la praxis académica y el ejercicio profesional, donde la flexibilidad marcó la pauta.
7. Bibliografía
Aguilar, Maricarmen (s.f) La percepción de riesgo como herramienta para la gestión del riesgo. Aportes para la cogestión comunitaria. Pág. 3. En: http://congresochiapas08.codigosur.net/ponencias/CostaRicaPonencia08.pdf
Bermúdez, Olga (2003). Cultura y medio ambiente, la educación ambiental, contexto y perspectivas. IDEA. Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.
Álvaro, Ana Romina (2003). El Rol del trabajador social: Reflexiones acerca del rol definido teóricamente y el rol desempeñado en la práctica profesional. Ficha de Cátedra de Introducción al trabajo social. En: http://www.filo.unt.edu.ar/al/its13/u2_rol.pdf
Federación Internacional de Trabajo Social (FITS). (2000). El Trabajo Social. Documento. Montreal.
Ghiso, Alfredo (1998). De la práctica singular al dialogo con lo plural: aproximaciones a otros tránsitos y sentidos de la sistematización en épocas de globalización. Funlam, Medellín, agosto de 1998. En: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/alfredo%20ghiso%20enfoque%20de%20sistematizaci%C3%B3n[1]%20(1).pdf
Jara, Oscar (1994). Para sistematizar Experiencias. San José, Alforja.52
Martín, D. &Murgida, A. (2004). Vulnerabilidad cultural y escenarios de riesgo por inundaciones. GEOUSP – Espaço e Tempo, São Paulo, 16, 181-192. Recuperado el día 3 febrero de 2014, en: http://www.geografia.fflch.usp.br/.
Méndez, A. (1995). Política Social y Trabajo Social: Elementos para la discusión. Caracas: FASES- UCV.
Rappaport. (s.f) Empowerment Meets Narrative: listening to stories and creating settings. American Journal of Community Psychology, Vol.23. No. 199
Suárez Gerardo (2002), Marco De referencia en: Memoria del taller de intercambio de propuestas y vivencias sobre la participación infantil, Red por los derechos de la infancia en México, marzo de 2002.
Zimmerman, M.A. (2000). Empoderamiento psicológico: cuestiones e ilustraciones, Revista Americana de Psicología Comunitaria, Vol. 23, pág. 581
