Deconstruyendo(nos) desde la Práctica Comunitaria de Trabajo Social en la Universidad del Quindío

Manuel Fernando Castañeda Ríos

Armenia es la ciudad capital del departamento del Quindío que está ubicada a 290 km al oeste de Bogotá (Colombia) con una población de 301.200 habitantes y cuenta con la sede principal de la Universidad del Quindío.

Es uno de los municipios incluidos dentro del Paisaje Cultural Cafetero y también, el Quindío, es uno de los departamentos que conforman el Eje Cafetero, ya que, aunque cuenta con una actividad económica diversificada entre la que resaltan el turismo, la gastronomía, el comercio; la producción agropecuaria en este, históricamente ha imperado la producción de café y toda una cultura que surge en torno a esta, en la cual han sido los pequeños productores los actores fundamentales. Aun así, debido a la crisis que enfrenta hoy en día el campo en el país, existe un espacio de resistencia política frente a las corrientes reduccionistas y colonizadoras del modelo económico, político, social y cultural de occidente, que defiende sus tradiciones, sus territorios, sus saberes y han mantenido una incesante lucha por el reconocimiento del campo y la tierra desde hace casi veinte (20) años, debido al progresivo abandono que ha sufrido éste por parte del Estado, ya que no se han generado garantías que les permita subsistir a los pequeños productores, ni ingresar a una dinámica competitiva y equitativa; por el contrario, han surgido políticas que legitiman el abandono sistémico para/con el campo y los pequeños productores, como lo es la Resolución 970 del 2010 en la cual “se establecen los requisitos para la producción, acondicionamiento, importación, exportación, almacenamiento, comercialización y/o uso de semillas para siembra en el país, su control y se dictan otras disposiciones”. Instituto Colombiano Agropecuario (Citado por Prieto, 2014, pág. 5)

Este espacio es el Mercado Agroecológico del Quindío (M.A.Q) y desde el segundo semestre de 2014 es uno de los lugares que tienen convenio con el programa Trabajo Social de la Universidad del Quindío (U.Q) para realizar los tres (3) niveles de práctica comunitaria.

El M.A.Q representa un reto teórico-práctico para los estudiantes de Trabajo Social, puesto que éste se ha mantenido al margen de cualquier institucionalidad, protegiendo la identidad colectiva y autonomía que ha sido construida por parte de 70 productores (primarios y transformadores) que asumen y construyen otras formas de relacionarse con el/lo otro, generando lazos sociales basados en la alteridad, el respeto y la utopía. Además, la participación de productores provenientes de diversos departamentos (Quindío, Caldas, Risaralda y Valle del Cauca) permite conocer las diferentes cosmovisiones y cosmoaudiciones (Lenkersdorft, 2008. Pág 18); lo que exige a los trabajadores sociales

conocer (los), compartir y escuchar (los), desde sus lugares de enunciación para llevar a cabo una praxis contextualizada, integradora y pertinente.

También, cada uno de los pequeños productores que hacen parte del M.A.Q tiene consigo toda una amalgama de saberes ancestrales/tradicionales que ponen en cuestión el mito de la modernidad y el uso tecnificado de la tierra, despojándola de su sentido ontológico, pues, en palabras de Wolfgang Janke (1988), “nuestra época, la del positivismo victorioso y del nihilismo, tiene la propiedad de ser una época del mundo sin metafísica” (pág.27).

Por lo tanto, el Trabajador Social se ve inmerso en una compleja realidad que debe ser asumida y abordada desde otras orillas que pongan como eje central al sujeto; haciendo de su praxis un ejercicio participativo y democráticamente profesional. Pero, para esto, debe pensar crítica-reflexivamente tanto los conocimientos adquiridos en la academia, como la forma misma en la que entiende el mundo y cuestionar el cómo se relaciona y entiende el/lo otro.

Un ejemplo de esto son los diferentes proyectos que se han generado por parte de los practicantes de Trabajo Social como el Manual del Buen Vivir (Ospina, Marín y Ruíz. 2017), el cual contribuyó a establecer unos principios mínimos de relacionamiento y producción que estuvieran acordes con las dinámicas no-coloniales del M.A.Q; para esto, fue necesario que los estudiantes llevaran a cabo procesos investigativos que les permitieran conocer otras perspectivas desde las cuales se construyen unas relaciones sociales más horizontales y así deconstruir, no sólo sus nociones acerca de las formas de convivencia dentro de una organización social (dados desde la academia), sino también la forma en la que ellos se relacionaban tanto con la población como con los demás.

De esta forma, este Manual, sustentado en la alteridad como principio rector, más que sentar las bases para la permanencia e ingreso en el M.A.Q, es una expresión de resistencia frente a las corrientes colonial-occidentales que niegan la existencia del “otro” en un “nosotros”, tal como lo expresa Patricio Guerrero (2010)

La colonialidad construye dicotomías y polaridades que fracturan la alteridad, puesto que todo lo que está fuera del centro hegemónico es su “otro”. Así, toda sociedad, pensamiento o conocimiento de los “otros”, serán vistos como obstáculo, como carencia, como inferioridad, como amenaza, como enemigo. (p. 88)

Y, por esta razón, fue necesario que los estudiantes realizaran procesos investigativos-reflexivos que permitieran generar una praxis contextualizada y pertinente para la población y que, a su vez, les permitió co-construir nociones otras acerca de el/lo otro.

También se gestó un proyecto de Escuelas con los participantes del Mercado Agroecológico del Quindío, a través de grupos de discusión, buscando la construcción social de conocimientos mediante el intercambio de ideas, sentires, nociones, prácticas, vivencias y emociones, por medio de los diálogos de saberes en diferentes experiencias agroecológicas. (Porris, Y. 2017. Pág. 2)

Para ello fue necesario desdibujar la noción que se tenía sobre “escuelas” como un espacio físico donde están presentes constantemente unas relaciones de poder y dominación que invisibilizan los saberes propios de los sujetos y limitan su comprensión a la recepción de discursos hegemónicos y homogéneos; y entender que: Cuando se habla de escuelas agroecológicas, se entienden como una estrategia de desarrollo endógeno (local), también se convierten en espacios de resistencia a partir del rescate de la cultura, la historia, el territorio y el cuidado de los bienes naturales; desde la revalorización de los saberes locales y los contenidos históricos (Álvarez. F; 2010. Pág 1);

Y esto permitió reforzar los ejercicios pedagógicos del M.A.Q, puesto que éste más que ser un espacio de compra y venta de productos sanos y limpios de agroquímicos, también es un lugar donde prima la libertad del conocimiento y se enseña a todo el que quiera conocer cómo son los procesos de producción para promoverlos y así generar custodios de semillas – nativas y nacionales – para asegurar su (re) producción y tenencia en manos de la población.

Por último, el proyecto actualmente vigente articula los procesos anteriores, dándole continuidad a las prácticas y trabajando con base en lo construido, indagando por otras formas de comprender y abordar las realidades sociales, asumiendo a la población como eje central de la praxis.

Para eso está sustentado en la interculturalidad crítica y la decolonialidad, pues como lo expresa Catherine Walsh (2009) “entendida de esta forma, la interculturalidad crítica “(…) es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de sometimiento y subalternización”; razón por la cual, el proyecto ha sido nombrado como “Reconstrucción crítica intercultural” y tiene como objetivo “tejer el principio de Productos Agroecológicos expresado en el Manual del Buen Vivir, desde las narrativas experienciales de los productores participantes del Mercado Agroecológico del Quindío que cuentan con espacios de Escuelas Agroecológicas” (Castañeda, M; Franco, L; Palacio, J. 2018).

Este proyecto ha sido posible gracias a la participación de la población y a la deconstrucción del pensamiento de los estudiantes, quienes han asumido un compromiso ético con los productores del M.A.Q, reconociéndolos como los sujetos de conocimiento y eje central del proceso de la práctica.

H representado un reto teórico-práctico puesto que al no tener unos parámetros institucionales, los estudiantes han tenido que deconstruir y reconstruir las nociones acerca de la práctica y la población; incluso arriesgándose a crear un método propio, nombrado como “El método del Fresno”, el cual fue construido como un método no-etapista, compuesto por una serie de aspectos que representan una alegoría al árbol de semilla alada (Fresno).

Grosso modo, este método consta del Viento (La población), quien debe orientar siempre las semillas (ideas/proyectos), las cuales deben ser regadas con el agua (instituciones/pares) que orientan teórica-normativamente los proyectos y con los cuales también debemos mantener un diálogo constante, para que el suelo pueda tener unas raíces (marcos teóricos, conceptuales y normativos) fuertes y pertinentes que tributen a la transformación y/o respondan a los requisitos del suelo (el contexto/realidades); y por último, (o primero, teniendo en cuenta que este No es un método etapista, sino que permite transitar por todos sus aspectos), se encuentra el sol (acción-reflexión-diálogo-acción), el cual le permite al Fresno hacer su proceso de fotosíntesis, es decir, es necesario mantener este proceso de retroalimentación con cada uno de los aspectos que conforman el método y al momento de llevar a cabo la praxis.

Así como el Mercado Agroecológico del Quindío existen múltiples contextos que exigen asumir un compromiso ético-político con las poblaciones, ya que el Trabajo Social, en especial en el contexto latinoamericano, debe empezar a pensarse y practicarse de formas diferentes, en las cuales asuman a la población como el eje fundamental de sus procesos de intervención y sean éstos quienes permitan orientar los procesos a través de un diálogo mediado por el respeto y la alteridad; por el reconocimiento de la diversidad, no sólo ideológica, cultural, económica, política, social, sino que reconozca las formas otras de ser y existir en el mundo.

Bibliografía

• Álvarez, F (2010) “Escuelas campesinas de agroecología: una estrategia de desarrollo endógeno sustentable en el municipio de Tuluá.” Revista de Investigación Agraria y Ambiental (2) 51-63. Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Colombia. Recuperado de HTTPS://DIALNET.UNIRIOJA.ES/DESCARGA/ARTICULO/3908569.PDF

• Castañeda, Franco y Palacio (2018) Proyecto de Reconstrucción Crítica Intercultural. Universidad del Quindío, Armenia.
• Guerrero Arias, P. (2011). Corazonar el sentido de las epistemologías dominantes desde las sabidurías insurgentes, para construir sentidos otros de la existencia (primera parte). Calle 14 revista de investigación en el campo del arte, 4(5), 80-95. Recuperado de :HTTPS://DOI.ORG/10.14483/21450706.1205
• Janke, W. (1988) “La Postontología”. Traducción de: Guillermo Hoyos Vásquez. Facultad de Filosofía de la Pontifica Universidad Javeriana. Bogotá
• Ospina, Marín y Ruíz (2017) Manual del Buen Vivir, Principios del Mercado Agroecológico del Quindío. Universidad del Quindío. Armenia
• Porris, Y (2017) Proyecto Educativo a través de Escuelas Agroecológicas. Quimbaya, Quindío. Universidad del Quindío, Armenia
• Prieto, L (2014) “Política de semillas en Colombia” Universidad Militar Nueva Granada, Colombia. Recuperado de HTTPS://REPOSITORY.UNIMILITAR.EDU.CO/BITSTREAM/10654/11726/1/POLÍTICA%20DE%20SEMILLAS%20EN%20COLOMBIA.PDF
• Walsh, C. (2009). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. Ecuador. Consultado el día 31 de marzo de 2018. Recuperado de: HTTP://WWW.UCHILE.CL/DOCUMENTOS/INTERCULTURALIDAD-CRITICA-Y-EDUCACION-INTERCULTURAL_110597_0_2405.PDF.